0214 Bien mémoriser ses cours : cartes mentales, quiz et système de fiches de Leitner
Un guide pratique fondé sur la psychologie cognitive de
la mémoire, à destination des jeunes patients, de leurs familles et des
professionnels — approche intégrée au modèle BPS-E
Dr. Claude Jean Paris
Psychiatre et Pédopsychiatre, Boulogne-Billancourt
Paris et al., 2026 | Guide clinique et
psychoéducatif — Article 0214
RÉSUMÉ
Contexte. Les difficultés de mémorisation scolaire constituent un
motif fréquent de consultation en pédopsychiatrie, souvent au croisement de
plusieurs dimensions : fatigue, anxiété de performance, troubles attentionnels,
sommeil insuffisant, méthodes de travail inadaptées. Objectif. Présenter,
de façon claire et illustrée, les principes scientifiquement validés de la
mémorisation efficace — répétition espacée, récupération active, double codage
— et détailler leur application pratique à travers trois outils accessibles aux
jeunes patients : le système de fiches de Leitner, la carte mentale et
l'auto-quiz. Méthode. Synthèse narrative de la littérature en
psychologie cognitive de l'apprentissage (effet de test, courbe de l'oubli,
charge cognitive), articulée au modèle biopsychosocial-écologique (BPS-E), qui
replace la mémorisation dans le contexte plus large du sommeil, de
l'alimentation, du stress et de l'environnement de travail de l'enfant. Résultats.
Le système de Leitner, la carte mentale et le quiz actif, combinés selon un
protocole hebdomadaire simple, permettent une amélioration mesurable et durable
de la rétention des connaissances, avec un coût en temps et en matériel
minimal. Conclusion. Ces outils, faciles à enseigner en consultation,
constituent un levier thérapeutique accessible pour les enfants et adolescents
en difficulté scolaire, en complément de la prise en charge des facteurs
biologiques, psychologiques et écologiques associés.
Mots-clés : mémorisation ; système de Leitner ;
répétition espacée ; carte mentale ; quiz ; effet de test ; psychoéducation ;
modèle BPS-E ; méthodologie du travail scolaire.
1. Introduction : pourquoi certains élèves « oublient tout » ?
« J'ai révisé pendant des heures et le jour de l'interrogation, je ne me
souviens plus de rien » : cette plainte, entendue presque quotidiennement en
consultation de pédopsychiatrie, ne traduit que rarement un trouble de la
mémoire au sens médical du terme. Le plus souvent, elle révèle l'usage de
stratégies d'apprentissage peu efficaces — relecture passive, surlignage,
apprentissage la veille de l'examen — dont l'inefficacité a pourtant été
démontrée de façon répétée par la recherche en psychologie cognitive (Dunlosky
et al., 2013).
Mémoriser n'est pas un don : c'est une compétence qui s'apprend, au même
titre que la lecture ou le calcul. Le cerveau ne retient pas ce qu'il a
simplement « vu » ou « lu » ; il retient ce qu'il a activement recherché,
manipulé et reformulé (Roediger & Karpicke, 2006). C'est précisément ce
principe — la récupération active de l'information — qui constitue le socle
commun des trois outils présentés dans cet article : le système de fiches de
Leitner, la carte mentale et le quiz.
Dans le cadre du modèle biopsychosocial-écologique (BPS-E ; Paris et al.,
2026), les difficultés de mémorisation ne se réduisent jamais à la seule
dimension psychologique des méthodes de travail. Elles s'inscrivent dans un
contexte biologique (sommeil, équilibre nutritionnel, rythme circadien),
psychologique (anxiété de performance, estime de soi, fonctions exécutives) et
écologique (organisation du cadre de travail, charge scolaire globale, soutien
familial). Ce guide propose donc des outils concrets de mémorisation, replacés
dans cette perspective intégrative.
|
🔵 À
RETENIR La mémorisation
efficace repose sur trois piliers validés par la recherche : la répétition
espacée dans le temps, la récupération active de l'information (se tester
plutôt que relire), et l'organisation visuelle et associative des
connaissances (cartes mentales, double codage verbal/imagé). |
2. Les fondements scientifiques de la mémorisation
2.1. La courbe de l'oubli d'Ebbinghaus
Dès 1885, le psychologue allemand Hermann Ebbinghaus a démontré
expérimentalement, sur lui-même, que l'oubli n'est pas linéaire mais
exponentiel : la plus grande partie de l'information apprise est perdue dans
les heures et les jours qui suivent l'apprentissage, puis la courbe s'aplatit
progressivement (Ebbinghaus, 1885). Sans réactivation, on oublie en moyenne
plus de la moitié d'un contenu nouveau en 24 heures.
Cette découverte, vieille de près d'un siècle et demi, demeure le
fondement de toutes les méthodes modernes de mémorisation : pour contrer
l'oubli, il ne faut pas apprendre une seule fois intensément, mais réactiver
l'information à intervalles croissants, juste avant qu'elle ne soit oubliée.
C'est ce principe, appelé « effet d'espacement » ou répétition espacée, qui est
au cœur du système de Leitner présenté à la section 3.
2.2. L'effet de test : se tester vaut mieux que relire
L'une des découvertes les plus robustes de la psychologie de
l'apprentissage des cinquante dernières années est l'effet de test (testing
effect) : le simple fait de chercher à se rappeler une information, même
imparfaitement, renforce davantage la mémorisation que de relire cette même
information plusieurs fois (Roediger & Karpicke, 2006). Se tester n'est
donc pas seulement un moyen d'évaluer ce que l'on sait : c'est, en soi, un acte
d'apprentissage plus puissant que la relecture.
Cet effet a été directement comparé à d'autres méthodes considérées comme
« actives », telles que la carte conceptuelle élaborée en cours d'étude : il a
été montré que la simple récupération active, sous forme de rappel libre,
produisait un apprentissage supérieur à l'élaboration de cartes conceptuelles
pendant la phase d'étude elle-même (Karpicke & Blunt, 2011). Cela ne
signifie pas que la carte mentale soit inutile — elle reste un excellent outil
d'organisation et de révision, comme on le verra à la section 4 — mais que le
quiz et l'auto-interrogation doivent occuper une place centrale dans toute
stratégie de révision.
2.3. La répétition espacée : un effet majeur et constant
Une synthèse quantitative portant sur plus de deux cent cinquante études
a confirmé que répartir les séances d'apprentissage dans le temps (pratique
distribuée) produit une meilleure rétention à long terme qu'un apprentissage
massé sur une période courte, et ce quel que soit l'âge de l'apprenant ou le
type de matériel à mémoriser (Cepeda, Pashler, Vul, Wixted, & Rohrer,
2006). L'intervalle optimal entre deux répétitions dépend de l'intervalle
souhaité avant l'évaluation finale : plus l'examen est lointain, plus les
répétitions doivent être espacées.
2.4. Le classement scientifique des méthodes de révision
Une expertise collective de référence, publiée dans la revue
Psychological Science in the Public Interest, a évalué l'utilité de dix
techniques d'apprentissage parmi les plus répandues chez les élèves (Dunlosky,
Rawson, Marsh, Nathan, & Willingham, 2013). Le tableau 1 résume ce
classement.
|
Technique |
Description |
Utilité
(Dunlosky et al., 2013) |
|
Auto-interrogation (quiz) |
Se tester sur le contenu sans le regarder |
Élevée |
|
Pratique distribuée |
Étaler les révisions dans le temps (ex. Leitner) |
Élevée |
|
Interrogation élaborative |
Se demander « pourquoi » un fait est vrai |
Modérée |
|
Auto-explication |
Expliquer avec ses propres mots ce qu'on apprend |
Modérée |
|
Pratique entrelacée |
Alterner plusieurs sujets dans une même séance |
Modérée |
|
Relecture |
Relire le cours plusieurs fois |
Faible |
|
Surlignage / soulignement |
Mettre en évidence le texte du cours |
Faible |
|
Résumé |
Rédiger un résumé du cours |
Faible |
Tableau 1 — Utilité comparée des
principales techniques de révision (d'après Dunlosky et al., 2013)
Ce classement est important sur le plan psychoéducatif : il invalide des
habitudes très répandues (relire, surligner) et confirme la supériorité de
méthodes que beaucoup d'élèves jugent, à tort, plus exigeantes ou moins «
confortables » que la simple relecture — précisément parce qu'elles confrontent
l'élève à ce qu'il ne sait pas encore. C'est ce que la littérature
anglo-saxonne désigne par l'expression desirable difficulty (« difficulté
désirable ») : un effort de récupération, même inconfortable sur le moment,
produit un apprentissage plus solide et plus durable.
|
🟡 POINT
DE VIGILANCE Beaucoup d'élèves
confondent la familiarité avec un texte (« je reconnais cette phrase, je l'ai
déjà lue ») et la mémorisation réelle (« je suis capable de la restituer sans
support »). Cette illusion de compétence explique pourquoi la relecture donne
une fausse impression de maîtrise. Seul l'auto-test révèle l'écart réel entre
ce que l'élève croit savoir et ce qu'il sait vraiment. |
3. Le système de fiches de Leitner : la méthode reine de la répétition
espacée
3.1. Origine et principe
Le système de Leitner doit son nom au journaliste scientifique allemand
Sebastian Leitner, qui l'a décrit en 1972 dans son ouvrage So lernt man lernen
(« Comment apprendre à apprendre », Leitner, 1972). Bien avant l'apparition des
applications numériques de révision, Leitner avait formalisé, avec de simples
fiches cartonnées et une boîte à compartiments, le principe de la répétition
espacée associée à la récupération active.
Le principe est d'une grande simplicité : chaque fiche de révision (recto
= question, verso = réponse) est rangée dans l'un des compartiments d'une
boîte, en fonction du niveau de maîtrise de la notion qu'elle contient. Une
fiche bien sue avance vers un compartiment révisé plus rarement ; une fiche mal
sue retourne au compartiment révisé le plus souvent. Le système concentre ainsi
naturellement le temps de révision sur les notions les moins bien acquises, et
économise le temps consacré aux notions déjà maîtrisées — exactement l'inverse
de ce que fait spontanément un élève qui relit son cours du début à la fin,
dans son intégralité, à chaque session.
3.2. Le fonctionnement pas à pas
1. Fabriquer
les fiches : sur chaque fiche, une question, une définition ou un concept au
recto, la réponse complète et précise au verso. Une fiche = une seule idée
(éviter les fiches surchargées).
2. Toutes
les nouvelles fiches commencent dans le compartiment 1 (« tous les jours »).
3. À
chaque session, l'élève prend une fiche, lit la question, formule sa réponse à
voix haute ou par écrit avant de retourner la fiche (c'est l'étape de
récupération active — l'étape la plus importante du système).
4. Si
la réponse est correcte, la fiche avance au compartiment suivant. Si la réponse
est incorrecte ou incomplète, la fiche retourne au compartiment 1, quel que
soit le compartiment d'où elle venait.
5. Chaque
compartiment a sa propre fréquence de révision, de plus en plus espacée à
mesure que l'on progresse dans les compartiments (voir tableau 2).
|
Compartiment |
Fréquence de
révision |
Signification |
|
Compartiment 1 |
Tous les jours |
Notion nouvelle ou non encore maîtrisée |
|
Compartiment 2 |
Tous les 2 jours |
Notion en cours d'acquisition |
|
Compartiment 3 |
1 fois par semaine |
Notion globalement acquise |
|
Compartiment 4 |
1 fois toutes les 2 semaines |
Notion bien maîtrisée |
|
Compartiment 5 |
1 fois par mois |
Notion consolidée à long terme |
Tableau 2 — Le système de Leitner à cinq
compartiments (adapté de Leitner, 1972)
Cette progression par intervalles croissants (1, 2, 7, 14, 30 jours
environ) reproduit fidèlement la logique de la courbe de l'oubli : on réactive
l'information juste avant le moment où elle risquerait d'être oubliée, ni trop
tôt (ce qui serait inutile car l'information est encore fraîche), ni trop tard
(ce qui obligerait à un réapprentissage complet). Pour un élève plus jeune ou
pour des notions très nombreuses, une version simplifiée à trois compartiments
(quotidien / hebdomadaire / mensuel) est tout aussi efficace et plus facile à
mettre en place.
|
🟢
CONSEIL PRATIQUE POUR LES FAMILLES Le
matériel nécessaire est minimal : des fiches bristol, une boîte à chaussures
ou une boîte à compartiments, et quelques séparateurs en carton. L'aspect
manuel et visuel (voir les fiches progresser de compartiment en compartiment)
est en lui-même motivant pour l'enfant : il rend visible une progression
souvent invisible dans l'apprentissage scolaire classique. Des applications
numériques (de type « flashcards ») reproduisent ce même principe avec un
algorithme de répétition espacée automatisé ; elles peuvent être proposées
aux adolescents plus à l'aise avec le support numérique, sans remettre en
cause le bénéfice de la méthode. |
3.3. Exemple concret d'application
Pour une leçon d'histoire portant sur les causes de la Première Guerre
mondiale, l'élève rédige une dizaine de fiches (« Quelle est la cause immédiate
du déclenchement du conflit ? », « Que signifie le terme « alliance » dans ce
contexte ? », etc.). Le lundi, l'ensemble des dix fiches est en compartiment 1
et révisé chaque jour. Au fil de la semaine, certaines fiches, mieux
maîtrisées, progressent vers le compartiment 2, puis 3. À l'approche de
l'évaluation, seules les fiches encore en compartiment 1 ou 2 — c'est-à-dire
les notions réellement fragiles — nécessitent un travail intensif, ce qui
réduit considérablement le temps de révision global tout en améliorant la
rétention.
4. La carte mentale : organiser et visualiser pour mieux retenir
4.1. Principe et fondements théoriques
La carte mentale (ou carte heuristique, mind map) est une représentation
graphique arborescente d'un sujet : une idée centrale, dont partent des
branches vers les idées principales, elles-mêmes subdivisées en sous-branches
vers les détails. Popularisée par Tony Buzan (Buzan & Buzan, 1993), elle s'appuie
sur deux principes validés par la recherche en psychologie cognitive.
Le premier est la théorie du double codage (Paivio, 1971) : une
information encodée à la fois sous forme verbale et sous forme imagée laisse
une trace mnésique plus solide qu'une information encodée sous une seule forme.
La carte mentale, en associant mots-clés, couleurs, symboles et organisation
spatiale, sollicite simultanément ces deux canaux de traitement.
Le second est la gestion de la charge cognitive (Chanquoy, Tricot, &
Sweller, 2007) : la mémoire de travail, qui traite l'information nouvelle avant
qu'elle ne soit consolidée en mémoire à long terme, a une capacité très
limitée. Un cours rédigé sous forme de texte linéaire et dense surcharge cette
mémoire de travail. La carte mentale, en hiérarchisant visuellement
l'information et en réduisant chaque idée à un mot-clé, allège cette charge et
facilite le traitement en profondeur de l'information (Mayer, 2009).
4.2. Construire une carte mentale efficace
•
Partir d'une feuille au format paysage, avec le sujet
central représenté au milieu (mot ou petit dessin).
•
Tracer des branches principales épaisses pour les
grandes parties du cours, puis des branches secondaires plus fines pour les
détails.
•
N'écrire qu'un mot-clé par branche (jamais de phrase
entière) : c'est l'effort de synthèse qui favorise la mémorisation, pas la
copie.
•
Utiliser une couleur différente par branche principale,
pour renforcer le repérage visuel et l'effet de double codage.
•
Ajouter des symboles ou petits dessins simples : le
cerveau retient mieux les images que les mots abstraits.
•
Reconstruire la carte mentale de mémoire, sans le cours
sous les yeux, quelques jours après l'avoir réalisée — c'est cette étape de
récupération active qui consolide réellement l'apprentissage, bien davantage
que la confection initiale de la carte.
|
🔵 À
SAVOIR La recherche montre
que c'est la phase de récupération active après la carte mentale (la
redessiner de mémoire) qui produit l'essentiel du bénéfice mnésique, et non
l'élaboration initiale de la carte elle-même (Karpicke & Blunt, 2011). La
carte mentale ne doit donc jamais rester un simple outil de mise en forme du
cours : elle doit être retestée, complétée à trous, ou reconstruite de tête. |
5. Le quiz et l'auto-interrogation : transformer la révision en test
Le quiz — sous forme de questions-réponses, de QCM auto-construits, ou
d'applications dédiées — est l'application la plus directe de l'effet de test
décrit à la section 2.2. Contrairement à une idée répandue, il n'est pas
nécessaire d'attendre la fin de l'apprentissage d'un chapitre pour se tester :
se questionner dès la première lecture du cours, même en se trompant, améliore
l'encodage initial de l'information (effet de pré-test).
5.1. Construire un bon quiz de révision
•
Formuler des questions précises, fermées dans un
premier temps (« Quelle est la date de… ? »), puis progressivement plus
ouvertes et argumentatives (« Pourquoi… ? », « Quelles sont les conséquences
de… ? »).
•
Toujours répondre avant de vérifier la réponse, même
par une estimation ou une réponse partielle : l'effort de récupération compte
plus que l'exactitude immédiate.
•
Espacer les sessions de quiz dans le temps plutôt que
de les concentrer en une seule séance (combiner avec le système de Leitner,
section 3).
•
Faire varier le format des questions d'une session à
l'autre (question directe, schéma à compléter, vrai/faux argumenté) pour éviter
que l'élève ne mémorise la forme de la question plutôt que le contenu.
5.2. Le quiz entre pairs ou en famille
Faire interroger l'enfant par un parent, un frère, une sœur ou un
camarade ajoute une dimension sociale et motivationnelle à l'exercice, en
cohérence avec la dimension écologique et sociale du modèle BPS-E : le moment
de révision devient un temps d'échange plutôt qu'un isolement studieux, ce qui
favorise l'adhésion, en particulier chez les enfants pour qui le travail
scolaire est associé à une charge anxieuse importante.
6. Au-delà de la méthode : l'apport du modèle BPS-E
Aucune technique de mémorisation, aussi efficace soit-elle, ne peut
compenser des conditions biologiques ou écologiques défavorables à
l'apprentissage. Le modèle BPS-E invite à examiner systématiquement les quatre
dimensions suivantes lorsqu'un enfant rapporte des difficultés de mémorisation
persistantes.
|
Dimension
BPS-E |
Facteurs à
explorer |
Lien avec la
mémorisation |
|
Biologique |
Durée et qualité du sommeil, fatigue, troubles
attentionnels |
La consolidation mnésique se produit en grande partie
pendant le sommeil ; un déficit de sommeil réduit directement la rétention
des apprentissages de la veille |
|
Psychologique |
Anxiété de performance, estime de soi, fonctions exécutives
(mémoire de travail, planification) |
L'anxiété excessive mobilise les ressources de la mémoire
de travail au détriment du traitement du contenu à apprendre |
|
Nutritionnel & mode de vie |
Régularité des repas, hydratation, activité physique, temps
d'écrans avant le coucher |
Les fluctuations glycémiques et la sédentarité influencent
l'attention et la vigilance nécessaires à l'encodage |
|
Écologique & social |
Cadre de travail, bruit, soutien familial, charge de
travail globale |
Un environnement de révision calme et un cadre stable
réduisent la charge cognitive externe et favorisent la concentration |
Tableau 3 — Facteurs BPS-E associés à la
qualité de la mémorisation scolaire
Sur le plan biologique, le rôle du sommeil dans la consolidation mnésique
est aujourd'hui particulièrement bien établi : les phases de sommeil lent
profond et de sommeil paradoxal participent activement à la stabilisation des
traces mnésiques formées dans la journée. Un protocole de mémorisation, aussi
rigoureux soit-il, perd une grande partie de son efficacité chez un enfant en
dette de sommeil chronique. L'évaluation du sommeil doit donc systématiquement
accompagner tout travail sur les méthodes d'apprentissage, conformément à la
logique d'évaluation intégrée du questionnaire BPS-E (Paris et al., 2026).
7. Proposition de protocole hebdomadaire pour le jeune patient
Le tableau suivant propose une organisation simple, combinant les trois
outils présentés, adaptée à une semaine scolaire ordinaire. Ce protocole est
volontairement bref par séance (15 à 20 minutes) afin de rester soutenable pour
un enfant ou un adolescent, y compris en période de fatigue ou d'anxiété
scolaire.
|
Moment |
Outil
mobilisé |
Durée
indicative |
|
Jour du cours (J0) |
Carte mentale du chapitre, réalisée le soir même |
15-20 min |
|
J0 ou J+1 |
Création des fiches de Leitner (compartiment 1) |
10-15 min |
|
Chaque jour |
Révision des fiches du compartiment 1 |
5-10 min |
|
2 fois par semaine |
Quiz oral ou écrit, interrogation par un proche |
10 min |
|
Veille d'évaluation |
Reconstruction de la carte mentale de mémoire + révision
ciblée des fiches encore en compartiment 1-2 |
20-30 min |
Tableau 4 — Exemple de protocole
hebdomadaire combinant carte mentale, fiches de Leitner et quiz
|
🟡 POUR
LE PRATICIEN Ce protocole peut
être introduit progressivement en consultation, en commençant par une seule
matière ou un seul chapitre, afin de ne pas créer de surcharge perçue.
L'objectif initial n'est pas l'exhaustivité mais l'appropriation de la
méthode, qui pourra ensuite être généralisée par l'enfant lui-même à d'autres
matières, dans une logique d'autonomisation progressive. |
8. Vignette clinique illustrative (cas fictif)
⚠
Avertissement : la vignette suivante est entièrement fictive et construite à
des fins pédagogiques. Toute ressemblance avec un patient réel serait fortuite.
Léa, 13 ans, est adressée en consultation pour une chute des résultats
scolaires depuis l'entrée en classe de quatrième, associée à une anxiété
croissante avant les évaluations. L'anamnèse retrouve un temps de sommeil
insuffisant (coucher fréquent après 23h, réveil à 6h30), une méthode de travail
fondée sur la relecture répétée du cours la veille des contrôles, et l'absence
de toute stratégie de révision étalée dans le temps. Léa rapporte se sentir «
débordée » par le volume de cours à apprendre et avoir le sentiment de tout
oublier le jour de l'évaluation malgré un temps de révision important.
Le travail engagé associe, sur la dimension biologique, un travail sur
l'hygiène du sommeil et la régularité du coucher ; sur la dimension
psychologique, la psychoéducation sur le fonctionnement de la mémoire et la
déconstruction de l'illusion de compétence liée à la relecture ; et
l'introduction progressive du système de Leitner pour une matière, puis deux.
Après six semaines, Léa rapporte une diminution de l'anxiété de performance,
qu'elle attribue à la visibilité offerte par le système de compartiments (« je
vois ce que je sais vraiment et ce qu'il me reste à travailler »), ainsi qu'une
amélioration de ses résultats aux évaluations portant sur les matières
concernées par le protocole.
Conduite recommandée : poursuite du suivi du sommeil, généralisation
progressive de la méthode aux autres matières, réévaluation à deux mois.
9. Limites et perspectives
•
Ces outils ne se substituent pas à une évaluation
clinique lorsque les difficultés de mémorisation s'inscrivent dans un trouble
neurodéveloppemental (TDAH, trouble des apprentissages) ou un trouble anxieux
ou dépressif caractérisé, qui nécessitent une prise en charge spécifique.
•
L'adhésion à une méthode structurée comme le système de
Leitner suppose un minimum de fonctions exécutives (planification,
organisation) ; chez certains enfants, un étayage parental ou un accompagnement
orthopédagogique est nécessaire pour la mise en place initiale.
•
L'efficacité de ces techniques, bien établie dans la
littérature de psychologie cognitive générale, mériterait des études contrôlées
spécifiques en contexte de pédopsychiatrie clinique, notamment chez les enfants
présentant des comorbidités anxieuses ou attentionnelles.
•
Une version numérique du protocole, sous forme
d'application de suivi des fiches de Leitner intégrée au dossier de suivi du
jeune patient, constitue une piste de développement future dans le cadre du
programme BPS-E.
10. Conclusion
Bien mémoriser ses cours n'est pas affaire de don ou de mémoire « innée
», mais de méthode. Le système de fiches de Leitner, la carte mentale et le
quiz, fondés sur deux principes scientifiquement validés — la répétition
espacée et la récupération active — offrent aux jeunes patients des outils
concrets, peu coûteux et rapidement appropriables pour transformer une révision
passive et anxiogène en un travail actif, visible et progressivement maîtrisé.
Replacés dans le cadre du modèle BPS-E, ces outils ne sont cependant
pleinement efficaces que s'ils s'accompagnent d'une attention portée aux
conditions biologiques (sommeil), psychologiques (anxiété, estime de soi) et
écologiques (cadre de travail, soutien familial) qui conditionnent, en amont,
la disponibilité cognitive de l'enfant pour apprendre. C'est cette approche
intégrée, et non la seule transmission d'une technique, qui en fait un outil
thérapeutique à part entière en consultation de pédopsychiatrie.
En accord avec la devise du modèle BPS-E : « évaluer pour comprendre, comprendre pour agir, agir en
cohérence avec la complexité de la personne ».
Conflits d'intérêts : L'auteur déclare ne pas avoir de
liens d'intérêts. Financement : aucun financement externe. Contribution : Dr.
Claude Jean Paris — conception, développement et rédaction.
Références bibliographiques
Buzan, T., & Buzan,
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Cepeda, N. J., Pashler,
H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in
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Chanquoy, L., Tricot, A.,
& Sweller, J. (2007). La charge cognitive : théorie et applications. Paris
: Armand Colin.
Dunlosky, J., Rawson, K.
A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving
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from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public
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Duncker & Humblot.
Karpicke, J. D., &
Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative
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https://doi.org/10.1126/science.1199327
Leitner, S. (1972). So
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Lieury, A. (2020).
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Mayer, R. E. (2009).
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Paivio, A. (1971).
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Paris, C. J., &
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Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves
long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249-255.
https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x