Article n°285
L'apport de la
psychomotricité dans les troubles du neuro-développement : TSA, TDAH et trouble
développemental de la coordination
Du bilan psychomoteur aux médiations corporelles — une lecture intégrative selon le modèle Biopsychosocial-Écologique (BPS-E)*
Dr Claude Jean Paris
Psychiatre —
Psychiatre de l'enfant et de l'adolescent
Centre Médical
Desfeux, Boulogne-Billancourt (Hauts-de-Seine)
Concepteur du modèle
BPS-E (Biopsychosocial-Écologique)
Résumé
La
psychomotricité occupe une place centrale dans la prise en charge des troubles
du neuro-développement (TND), en raison de l'unité fonctionnelle qu'elle
postule entre le corps, la motricité, les processus cognitifs et la vie
psychique et relationnelle de l'enfant. Trois entités cliniques illustrent
particulièrement cet apport : le trouble du spectre de l'autisme (TSA), le
trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) et le
trouble développemental de la coordination (TDC, anciennement dyspraxie). Cet
article propose une synthèse des spécificités cliniques de chacun de ces trois
troubles sur le plan psychomoteur, ainsi que des moyens d'évaluation et de
rééducation mobilisés par le psychomotricien : bilan psychomoteur standardisé,
approches sensori-motrices, régulation tonico-émotionnelle, intégration des
réflexes archaïques, méthodes bottom-up et top-down dans le TDC, médiations
corporelles et relaxation. Ces moyens sont ensuite resitués dans le modèle
Biopsychosocial-Écologique (BPS-E), qui permet d'articuler la dimension
corporelle du soin avec les dimensions psychologique, sociale et
environnementale de la prise en charge de l'enfant porteur de TND.
Mots-clés
: psychomotricité, troubles du neuro-développement, TSA, TDAH, trouble
développemental de la coordination, dyspraxie, bilan psychomoteur, régulation
tonico-émotionnelle, intégration sensorielle, modèle BPS-E.
Sommaire
1. Introduction — le corps comme voie d'accès aux
troubles du neuro-développement
2. Le bilan psychomoteur : fondement de toute
intervention
3. La psychomotricité dans le trouble du spectre de
l'autisme (TSA)
4. La psychomotricité dans le TDAH
5. La psychomotricité dans le trouble développemental de
la coordination (TDC)
6. Comorbidités et intrications entre TSA, TDAH et TDC
7. Intégration dans le modèle Biopsychosocial-Écologique
(BPS-E)
8. La collaboration pluridisciplinaire et la place des
parents
9. Limites, perspectives et données probantes
10. Conclusion
Références bibliographiques
1. Introduction — le corps comme voie d'accès aux troubles
du neuro-développement
Les troubles du neuro-développement (TND)
regroupent, selon le DSM-5, un ensemble hétérogène de troubles apparaissant tôt
dans le développement de l'enfant et retentissant sur son fonctionnement
personnel, social, scolaire ou professionnel : le trouble du spectre de
l'autisme (TSA), le trouble déficitaire de l'attention avec ou sans
hyperactivité (TDAH), le trouble développemental de la coordination (TDC), les
troubles spécifiques des apprentissages, le trouble du développement
intellectuel et le trouble spécifique du langage. Si ces troubles se
distinguent par leurs critères diagnostiques propres, ils partagent une
caractéristique commune essentielle : leurs manifestations s'inscrivent presque
toujours, au moins en partie, dans le registre du corps, du mouvement et de la
sensorialité.
La psychomotricité, discipline paramédicale
fondée sur le postulat d'une unité fonctionnelle entre le corps et le
psychisme, occupe à ce titre une place singulière dans l'écosystème de soin des
enfants porteurs de TND. Le psychomotricien n'intervient pas seulement sur la
motricité au sens strict, mais sur l'ensemble des processus par lesquels
l'enfant construit sa relation à son propre corps, à l'espace, au temps, aux
objets et aux autres. Cette approche intégrative en fait un acteur pivot, aussi
bien dans le repérage précoce des difficultés que dans l'accompagnement au long
cours.
Cet article se propose d'examiner, pour
trois troubles emblématiques — le TSA, le TDAH et le TDC — quelles sont les
spécificités cliniques observées sur le plan psychomoteur, et quels moyens le
psychomotricien mobilise pour y répondre. Cette synthèse est ensuite resituée
dans le modèle Biopsychosocial-Écologique (BPS-E), qui permet d'articuler la
dimension corporelle de la prise en charge avec les dimensions psychologique,
sociale et environnementale du développement de l'enfant.
2. Le bilan psychomoteur : fondement de toute intervention
Toute intervention psychomotrice débute par
un bilan psychomoteur, évaluation standardisée et qualitative permettant de
situer le développement de l'enfant dans plusieurs domaines : motricité globale
et fine, tonus musculaire, équilibre et coordinations, praxies (gestuelles et
constructives), organisation spatiale et temporelle, latéralité, graphisme,
attention et fonctions exécutives, régulation tonico-émotionnelle, conscience
et schéma corporels.
Ce bilan repose sur des outils standardisés
reconnus (échelles de développement moteur, batteries d'évaluation des
fonctions motrices et praxiques, épreuves d'attention et de fonctions
exécutives), complétés par une observation clinique fine du comportement de
l'enfant en situation : niveau d'éveil sensoriel, réactivité émotionnelle,
stratégies spontanées de résolution de problème, qualité de la relation établie
avec le thérapeute. Il permet de déterminer les axes de travail prioritaires,
d'objectiver l'écart entre les compétences motrices et l'âge chronologique, et
de contribuer, en lien avec les autres professionnels, à la démarche
diagnostique elle-même.
3. La psychomotricité dans le trouble du spectre de
l'autisme (TSA)
3.1. Spécificités psychomotrices du TSA
Le TSA se caractérise, sur le plan
psychomoteur, par un ensemble de particularités qui, sans figurer toujours
explicitement dans les critères diagnostiques du DSM-5, sont très fréquemment
rapportées en clinique :
·
des particularités de
traitement sensoriel : hyper- ou hypo-réactivité aux stimulations tactiles,
auditives, proprioceptives ou vestibulaires, recherche ou évitement sensoriel,
·
des stéréotypies motrices et
des mouvements répétitifs, pouvant occuper une fonction d'auto-régulation,
·
des difficultés de motricité
globale et fine, de planification motrice et d'imitation gestuelle,
·
des particularités toniques
(hypotonie axiale fréquente, variations toniques liées à l'état émotionnel),
·
des difficultés de régulation
tonico-émotionnelle, avec un lien étroit entre débordement sensoriel et
débordement comportemental,
·
des particularités du schéma
corporel et de la conscience corporelle, parfois associées à des difficultés à
percevoir ou nommer ses propres sensations internes (intéroception).
3.2. Moyens psychomoteurs mobilisés
Approche sensori-motrice individualisée.
Le psychomotricien construit, à partir du
profil sensoriel de l'enfant établi lors du bilan, un programme d'exposition et
de régulation sensorielle progressive, visant à élargir la tolérance de
l'enfant aux stimulations qui le mettent en difficulté, tout en respectant son
rythme et en évitant toute mise en échec sensorielle brutale.
Travail de la régulation tonico-émotionnelle.
Des techniques de relaxation adaptées
(relaxation à médiation corporelle, enveloppements, pressions profondes) et des
exercices de respiration guidée sont utilisés pour aider l'enfant à identifier
et réguler ses états de tension corporelle, en lien direct avec la gestion de
ses émotions.
Développement des praxies et de l'imitation.
Des activités ludiques de imitation
gestuelle, de jeux corporels partagés et de motricité fine structurée
permettent de travailler la planification motrice et les praxies, souvent
déficitaires dans le TSA, tout en soutenant indirectement les compétences d'attention
conjointe et d'imitation sociale.
Structuration spatio-temporelle et supports visuels.
Conformément aux recommandations de la
Haute Autorité de Santé concernant les interventions recommandées dans le TSA,
le psychomotricien s'appuie fréquemment sur des supports visuels de
structuration du temps et de l'espace (emplois du temps imagés, repères visuels
de déroulement de séance), qui sécurisent l'enfant et facilitent son engagement
dans l'activité motrice.
Travail corporel du lien et de la relation.
Au-delà des compétences motrices isolées,
la séance de psychomotricité constitue un espace privilégié pour travailler,
par le jeu corporel partagé, les prémices de la réciprocité relationnelle et de
la régulation conjointe, dans un cadre sécurisant et prévisible.
4. La psychomotricité dans le TDAH
4.1. Spécificités psychomotrices du TDAH
Si le TDAH est avant tout défini par une
triade attentionnelle, hyperactive et impulsive, ses répercussions
psychomotrices sont importantes et fréquemment sous-estimées :
·
une instabilité posturale et
motrice, avec une difficulté à maintenir une posture stable dans la durée,
·
des difficultés de motricité
fine (écriture notamment) et de motricité globale (équilibre),
·
une impulsivité motrice se
traduisant par une accidentologie augmentée,
·
des difficultés de régulation
tonico-émotionnelle, avec des réactions corporelles rapides et peu modulées
face à la frustration,
·
une variabilité motrice
importante d'un moment à l'autre, cohérente avec la fluctuation attentionnelle
propre au trouble,
·
une comorbidité fréquente avec
le trouble développemental de la coordination, rendant parfois complexe le
diagnostic différentiel.
4.2. Moyens psychomoteurs mobilisés
Techniques d'apaisement corporel.
Relaxation, exercices de respiration et
postures inspirées du yoga sont utilisés pour donner à l'enfant des outils
corporels concrets de régulation de son agitation et de son excitation motrice,
mobilisables ensuite en autonomie en dehors des séances.
Mouvements rythmiques et intégration des réflexes
archaïques.
Certains psychomotriciens proposent un
travail sur l'intégration de réflexes archaïques non pleinement intégrés, par
des mouvements rythmiques répétés, dans l'hypothèse d'un lien entre persistance
de certains réflexes primitifs et instabilité posturale ou attentionnelle —
approche dont l'appui scientifique reste à ce jour discuté et qui doit être
proposée avec prudence méthodologique.
Rééducation métacognitive à partir d'objectifs
concrets et progressifs.
Le travail s'organise autour d'objectifs
fonctionnels très concrets et hiérarchisés (par exemple : « rester assis cinq
minutes à table », « rester concentré malgré le bruit ambiant »), permettant à
l'enfant d'expérimenter des réussites progressives et de renforcer son
sentiment de contrôle sur son propre corps et son comportement.
Travail de l'attention en mouvement.
Contrairement à une approche purement
statique, le psychomotricien exploite le mouvement lui-même comme support de
travail attentionnel, à travers des parcours moteurs, des jeux d'équilibre ou
de coordination nécessitant une attention soutenue à l'action en cours — une
modalité souvent mieux tolérée par l'enfant TDAH qu'un exercice attentionnel
purement assis et statique.
Gestion de l'impulsivité motrice.
Des jeux de contrôle moteur (jeux du type «
statue », parcours avec consignes d'arrêt, activités de freinage volontaire du
geste) travaillent spécifiquement l'inhibition motrice, en lien direct avec la
composante impulsive du trouble.
5. La psychomotricité dans le trouble développemental de
la coordination (TDC)
5.1. Spécificités psychomotrices du TDC
Le trouble développemental de la
coordination (TDC), également désigné sous le terme de dyspraxie, se définit
par une perturbation significative et durable de l'acquisition des
coordinations motrices, en l'absence de déficit sensoriel, neurologique ou intellectuel
qui l'expliquerait. Il se manifeste par :
·
une maladresse motrice globale
et fine, avec une lenteur d'exécution et un manque de précision du geste,
·
des difficultés praxiques
(praxies constructives, gestuelles, de l'habillage) qui retentissent sur
l'autonomie quotidienne,
·
des difficultés graphiques
majeures, souvent au premier plan des motifs de consultation scolaire,
·
des difficultés visuo-spatiales
et un déficit d'imagerie motrice (difficulté à se représenter mentalement un
mouvement avant de l'exécuter),
·
un retentissement
psychoaffectif important, lié à l'écart perçu entre l'effort fourni et la
qualité du résultat obtenu, pouvant fragiliser l'estime de soi.
5.2. Deux grandes approches thérapeutiques
La littérature distingue classiquement deux
orientations complémentaires dans la rééducation du TDC :
L'approche centrée sur le déficit (bottom-up).
Cette approche vise à travailler
directement les composantes motrices déficitaires identifiées au bilan
(équilibre, coordination bimanuelle, dissociation des mouvements, graphisme),
dans l'idée que l'amélioration de ces composantes de base se répercutera
ensuite sur les activités fonctionnelles complexes qui en dépendent.
L'approche centrée sur la performance (top-down).
Cette approche, aujourd'hui privilégiée
dans de nombreuses recommandations, part au contraire des tâches fonctionnelles
concrètes que l'enfant doit réaliser au quotidien (faire ses lacets, écrire,
découper) et travaille l'acquisition de stratégies cognitives de résolution de
problème moteur directement sur ces tâches, en s'appuyant sur les points forts
de l'enfant plutôt que sur la seule correction du déficit sous-jacent.
5.3. Moyens psychomoteurs mobilisés
·
entraînement gradué des
coordinations bimanuelles et de la dissociation des mouvements,
·
rééducation graphomotrice
spécifique (tenue du crayon, gestion de la pression, fluidité du tracé),
·
stratégies de compensation pour
les activités de la vie quotidienne (habillage, repas, déplacements),
·
verbalisation guidée du geste
avant son exécution, pour renforcer l'imagerie motrice interne,
·
travail en lien étroit avec
l'ergothérapeute lorsque des aménagements scolaires spécifiques (outils
numériques, aménagements du poste de travail) sont nécessaires,
·
accompagnement psychoaffectif
du vécu de l'échec moteur répété, pour préserver l'estime de soi et la
motivation aux apprentissages.
6. Comorbidités et intrications entre TSA, TDAH et TDC
Un des apports majeurs du regard
psychomoteur est de rendre visibles les intrications fréquentes entre ces trois
troubles. Le trouble développemental de la coordination partage avec le TDAH de
nombreux signes communs, notamment au niveau des fonctions d'exploration et
d'action, ainsi que des « signes neurologiques doux » et des troubles affectifs
associés, ce qui rend parfois le diagnostic différentiel complexe entre trouble
comorbide et trouble unique aux expressions multiples. L'association TDAH-TDC entraîne
typiquement une variabilité motrice accrue, avec des répercussions sur
l'accidentologie, l'intégration sociale, la scolarité et l'estime de soi, ce
qui justifie de rechercher systématiquement un TDAH devant un tableau de TDC,
et réciproquement.
De la même façon, les enfants porteurs d'un
TSA présentent fréquemment des difficultés motrices et praxiques qui peuvent,
sans remplir tous les critères d'un TDC associé, s'en rapprocher fortement,
tout comme une proportion importante d'enfants TDAH présente des troubles
spécifiques des apprentissages, des troubles anxieux ou du sommeil associés.
Cette réalité clinique de la comorbidité renforce l'intérêt d'un bilan
psychomoteur systématique et transversal, qui ne se limite pas à confirmer un
diagnostic déjà posé mais explore l'ensemble du profil sensori-moteur de
l'enfant.
7. Intégration dans le modèle Biopsychosocial-Écologique
(BPS-E)
Le modèle BPS-E, qui articule le cadre
biopsychosocial d'Engel, le modèle bioécologique de Bronfenbrenner et la
perspective salutogénique d'Antonovsky, offre une grille de lecture cohérente
avec la démarche psychomotrice elle-même, dans la mesure où celle-ci refuse par
principe toute dissociation entre le corps et l'ensemble du fonctionnement de
l'enfant.
7.1. Le niveau biologique
Le psychomotricien s'appuie sur la
connaissance fine du développement sensori-moteur typique et atypique pour
situer précisément l'enfant sur sa trajectoire développementale, sans céder à
une lecture purement normative de ses compétences motrices.
7.2. Le niveau psychologique
Le travail corporel constitue une voie
d'accès privilégiée à la régulation émotionnelle et au sentiment de compétence
de l'enfant. La dimension salutogénique du modèle BPS-E trouve ici une
expression directe : chaque réussite motrice concrète, même modeste, renforce
le sens de cohérence de l'enfant face à ses difficultés.
7.3. Le niveau social et microsystémique
Conformément au modèle de Bronfenbrenner,
le psychomotricien agit sur les microsystèmes de l'enfant : guidance parentale
sur les aménagements du quotidien, liaison avec l'école pour les activités
physiques et les aménagements graphomoteurs, coordination avec les autres
professionnels du soin.
7.4. Le niveau écologique et macrosystémique
L'inscription de la prise en charge
psychomotrice dans les dispositifs institutionnels français (Plateformes de
Coordination et d'Orientation, PAP, PPS, orientation MDPH lorsque nécessaire)
relève du niveau macrosystémique du modèle BPS-E, garantissant que le travail
corporel réalisé en séance se prolonge de façon cohérente dans l'ensemble des
espaces de vie de l'enfant.
8. La collaboration pluridisciplinaire et la place des
parents
La psychomotricité s'inscrit nécessairement
dans un parcours de soins coordonné, associant selon les situations le médecin
(pédiatre, neuropédiatre, pédopsychiatre), le neuropsychologue,
l'orthophoniste, l'ergothérapeute, ainsi que les équipes éducatives et
scolaires. Cette approche pluridisciplinaire permet d'adopter une prise en
charge intégrée agissant simultanément sur les répercussions sensorielles,
motrices, émotionnelles et cognitives des troubles du neuro-développement.
La place des parents est par ailleurs
déterminante : au-delà de la simple information, une guidance parentale active
— transmission d'observations cliniques, conseils d'aménagement du quotidien,
renforcement des stratégies travaillées en séance — conditionne largement la
généralisation des acquis psychomoteurs hors du cadre thérapeutique.
9. Limites, perspectives et données probantes
Le niveau de preuve scientifique varie
sensiblement selon les approches psychomotrices considérées. Les approches
sensori-motrices et les techniques de régulation tonico-émotionnelle
bénéficient d'un corpus clinique solide, en particulier dans le TSA où elles
s'articulent aux recommandations de la Haute Autorité de Santé. Dans le TDC,
l'approche top-down centrée sur la performance dispose aujourd'hui d'un niveau
de preuve supérieur à certaines approches bottom-up plus anciennes, ce qui a
progressivement réorienté les pratiques. En revanche, certaines techniques
comme l'intégration des réflexes archaïques restent débattues sur le plan de
leur validation scientifique et doivent être présentées aux familles avec la
prudence méthodologique qui s'impose, sans remettre en cause l'intérêt global
de la démarche psychomotrice.
Comme pour les autres professions de
rééducation, la définition d'objectifs fonctionnels concrets, mesurables et
évalués régulièrement demeure la meilleure garantie de la pertinence clinique
du suivi psychomoteur dans la durée.
10. Conclusion
La psychomotricité constitue un pilier
essentiel de la prise en charge des troubles du neuro-développement, qu'il
s'agisse du trouble du spectre de l'autisme, du TDAH ou du trouble
développemental de la coordination. En s'appuyant sur un bilan psychomoteur
rigoureux, le psychomotricien mobilise un ensemble de moyens spécifiques à
chaque trouble — approches sensori-motrices et régulation tonico-émotionnelle
dans le TSA, techniques d'apaisement et travail de l'attention en mouvement
dans le TDAH, approches bottom-up et top-down dans le TDC — tout en restant
attentif aux comorbidités fréquentes entre ces trois entités. Resituée dans le
modèle Biopsychosocial-Écologique, cette intervention corporelle ne se limite
pas à la correction d'un déficit moteur : elle vise le renforcement global des
ressources de l'enfant, de son sentiment de compétence corporelle et de sa
capacité à s'inscrire pleinement, dans une perspective salutogénique, dans ses
différents espaces de vie familiaux, scolaires et sociaux.
Références bibliographiques
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Trouble du spectre de l'autisme — Signes d'alerte, repérage, diagnostic et
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8. Albaret, J.-M., & Corraze,
J. Le trouble développemental de la coordination : approches bottom-up et
top-down en rééducation psychomotrice.
9. Blog Hop'Toys. Trouble du
Spectre de l'Autisme (TSA) en Psychomotricité. Consulté sur www.bloghoptoys.fr
10. Walter Learning. Le
développement psychomoteur de l'enfant et les troubles développementaux de la
coordination. Consulté sur www.walter-learning.com
11. Le Prisme Corporel. Approche
pluridisciplinaire de l'enfant avec TDAH. Consulté sur prismecorporel.fr
12. Pineau, S. Place des parents
dans la prise en charge psychomotrice des enfants présentant un trouble du
neuro-développement (mémoire, Université Toulouse III).
13. Paris, C. J. Le modèle
Biopsychosocial-Écologique (BPS-E) : fondements théoriques et applications
cliniques en psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent. Article n°1 de la
présente série.
Article
rédigé par le Dr Claude Jean Paris, dans le cadre de sa production de contenus
de psychoéducation psychiatrique fondés sur le modèle BPS-E (article n°285).