0187 Le Harcèlement Scolaire : Le Point de Vue du Psychiatre

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Le Harcèlement Scolaire :

Le Point de Vue du Psychiatre

Éléments constitutifs, mécanismes psychopathologiques, lecture BPS-E et interventions cliniques

 

Dr. Claude Jean Paris

Psychiatre et Pédopsychiatre, Boulogne-Billancourt

Paris et al., 2026 | Version 1.0

 

RÉSUMÉ

Contexte. Le harcèlement scolaire (bullying) est reconnu comme un problème de santé publique majeur, touchant en France entre 5 et 10 % des élèves selon les enquêtes nationales (DEPP, 2022). Ses conséquences psychiatriques sur la victime — dépression, anxiété, troubles post-traumatiques, conduites suicidaires — sont documentées à court, moyen et long terme. Pourtant, la lecture clinique du harcèlement scolaire reste souvent fragmentée, focalisée sur la seule victime ou, à l'inverse, sur le seul harceleur, sans vision systémique de l'ensemble des acteurs et des déterminants en jeu.

Objectif. Proposer une analyse psychiatrique intégrative du harcèlement scolaire : définir ses éléments constitutifs, décrire ses mécanismes psychopathologiques chez la victime, le harceleur et les témoins, identifier ses déterminants biologiques, psychologiques, nutritionnels/mode de vie et écologiques dans le cadre du modèle BPS-E (Paris et al., 2026), et décrire les stratégies d'intervention clinique et institutionnelle validées.

Méthode. Revue narrative de la littérature internationale (Olweus, 1993 ; Swearer et al., 2010 ; Smith et al., 2019 ; INSERM, 2014), analyse des données françaises (pHARe, DEPP 2022), intégration au modèle BPS-E et illustrations cliniques fictives.

Résultats. Le harcèlement scolaire est un phénomène systémique, à la fois individuel, relationnel, groupal et institutionnel. Ses conséquences psychiatriques sont sévères et durables, dépassant largement la durée de la scolarité. L'approche BPS-E permet de cartographier l'ensemble des vulnérabilités en jeu et d'orienter les interventions au bon niveau — clinique, familial, scolaire et sociétal.

Mots-clés : harcèlement scolaire ; bullying ; cyberharcèlement ; victime ; harceleur ; témoin ; TSPT ; dépression ; suicide ; BPS-E ; programme pHARe ; Olweus ; refus scolaire anxieux ; violence entre pairs.

 

1. Introduction : le harcèlement scolaire, angle mort de la psychiatrie de l'enfant ?

Quand un enfant dit qu'il ne veut plus aller à l'école, quand un adolescent s'isole dans sa chambre et refuse de parler, quand les notes s'effondrent sans raison apparente, quand un patient consulte pour une dépression réfractaire ou des idées suicidaires répétées — le harcèlement scolaire passé ou présent doit figurer parmi les premières hypothèses du clinicien. Et pourtant, il ne figure presque jamais dans les premières questions posées.

Cette lacune diagnostique a des conséquences directes : les victimes de harcèlement scolaire ne sont identifiées comme telles qu'après des mois, parfois des années de souffrance silencieuse. Les parents minimisent (« les enfants ont toujours été cruels entre eux »), les enseignants ne voient pas, les médecins traitent les symptômes sans remonter à la cause. Et le phénomène continue, s'aggrave, laisse des traces neurologiques, psychologiques et relationnelles qui peuvent traverser toute une vie.

En France, les enquêtes nationales de la Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP, 2022) estiment que 5 à 10 % des élèves du primaire et du collège sont victimes de harcèlement répété. Ce chiffre représente, dans une classe de 30 élèves, 1 à 3 enfants en souffrance systématique — sans que personne, le plus souvent, n'ait formalisé cette souffrance comme telle.

Cet article propose une lecture psychiatrique et systémique du harcèlement scolaire : nommer ses éléments constitutifs avec précision, décrire ce qu'il fait au cerveau et à la psyché de la victime, comprendre qui est le harceleur et pourquoi, intégrer le rôle crucial des témoins, et lire l'ensemble à travers le prisme du modèle BPS-E (Paris et al., 2026) — qui seul permet de saisir simultanément toutes les dimensions en jeu.

2. Définition et éléments constitutifs du harcèlement scolaire

2.1 La définition de référence : Olweus (1993)

La définition canonique du harcèlement scolaire est celle du chercheur norvégien Dan Olweus, fondateur du domaine, publiée en 1993 et restée la référence internationale :

 

Définition d'Olweus (1993) — Référence internationale

« Un élève est victime de harcèlement ou de brimades quand il est exposé de façon répétée et à long terme à des actions négatives de la part d'un ou de plusieurs autres élèves. Une action négative désigne le fait de blesser ou de tenter de blesser intentionnellement quelqu'un de manière physique, verbale ou psychologique, en établissant un rapport de force déséquilibré — le harceleur étant plus fort physiquement, socialement ou numériquement que la victime. » Source : Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Blackwell.

 

Cette définition contient trois critères absolument constitutifs, dont l'absence de l'un retire la qualification de harcèlement au sens strict — ce qui a des implications cliniques et juridiques importantes.

 

Tableau 1 — Les trois critères constitutifs du harcèlement scolaire

Critère	Définition	Implications cliniques et juridiques
1. RÉPÉTITION	Les actes négatifs se produisent de façon répétée dans le temps (pas un conflit isolé)	Un incident unique, même grave, n'est pas du harcèlement au sens légal (mais peut être une violence à signaler). La répétition crée le conditionnement psychologique de la victime.
2. INTENTIONNALITÉ	Les actions sont délibérément dirigées contre la victime pour lui nuire	Distingue le harcèlement des maladresses relationnelles non intentionnelles. Fondement de la responsabilité pénale du harceleur (mineur ou majeur).
3. DÉSÉQUILIBRE DE POUVOIR	La victime ne peut pas se défendre seule face au ou aux harceleurs (rapport de force asymétrique)	Distingue le harcèlement d'un conflit symétrique. Le déséquilibre peut être physique, numérique, social (popularité), économique ou cognitif.

 

2.2 Taxonomie des formes de harcèlement

Le harcèlement scolaire ne se réduit pas aux brimades physiques — les formes les plus insidieuses et souvent les plus destructrices sont invisibles aux adultes. La littérature distingue cinq formes principales, dont la prévalence et les effets psychiatriques diffèrent.

 

Tableau 2 — Formes de harcèlement scolaire, prévalence et impact psychiatrique

Forme	Manifestations	Prévalence (DEPP 2022)	Impact psychiatrique spécifique
Physique	Coups, bousculades, vols, dégradations d'affaires	~25 % des cas	TSPT somatoforme, hypervigilance, somatisations, douleurs chroniques
Verbale	Insultes, moqueries, dénigrement, surnoms humiliants, rumeurs	~60 % des cas	Atteinte de l'estime de soi, introjection des évaluations négatives, honte chronique
Relationnelle / sociale	Exclusion du groupe, manipulation des amitiés, ostracisme, complotisme entre pairs	~45 % des cas	Dépression, anxiété sociale, méfiance relationnelle durable, trouble de personnalité à l'âge adulte
Cyberharcèlement	Messages, photos ou vidéos dégradantes, exclusion de groupes, usurpation d'identité en ligne	~12 % (en forte hausse)	Plus sévère psychiatriquement (24h/24, permanence, audience illimitée) — risque suicidaire augmenté de 2–3× (Kowalski et al., 2014)
Sexuelle	Attouchements, propos à caractère sexuel, partage de photos intimes (revenge porn mineur)	~8 % des cas	TSPT, dissociation, honte massive, conduites d'automutilation, tentatives de suicide

 

2.3 Le cyberharcèlement : une forme à part entière

Le cyberharcèlement mérite une attention particulière en raison de ses caractéristiques qui amplifient qualitativement la souffrance par rapport au harcèlement en présence. Quatre propriétés lui sont spécifiques.

•       Permanence : La permanence temporelle : la victime est harcelée 24 heures sur 24, 7 jours sur 7, y compris dans le lieu qui devrait être son refuge — la maison, sa chambre. Il n'existe plus d'espace-temps de sécurité.

•       Audience : La visibilité illimitée : une photo humiliante ou une vidéo dégradante peut être vue par des milliers de personnes en quelques heures, démultipliant la honte à une échelle impossible à contenir.

•       Anonymat : L'anonymat partiel ou total : le harceleur peut agir masqué, ce qui amplifie son sentiment d'impunité et la terreur de la victime (qui ne sait pas d'où vient l'attaque).

•       Traces : La permanence des traces : contrairement à une insulte prononcée en cour de récréation, un contenu numérique peut rester accessible pendant des années, rendant impossible l'oubli et la reconstruction identitaire.

 

Ces quatre propriétés expliquent pourquoi les études convergent sur un risque suicidaire 2 à 3 fois supérieur chez les victimes de cyberharcèlement par rapport au harcèlement en présence (Kowalski et al., 2014 ; Hinduja & Patchin, 2018).

3. Les trois acteurs du système de harcèlement : victime, harceleur, témoin

L'une des erreurs les plus fréquentes dans la compréhension du harcèlement scolaire est de le réduire à une relation dyadique entre un harceleur et une victime. La recherche internationale (Salmivalli et al., 1996 ; Swearer & Espelage, 2004) a démontré que le harcèlement est un phénomène groupal, impliquant systématiquement des tiers dont le rôle est déterminant — pour le maintien du harcèlement comme pour sa cessation.

 

Tableau 3 — Les acteurs du système de harcèlement et leurs profils psychopathologiques

Acteur	Profil psychopathologique typique	Vulnérabilités BPS-E associées	Risques psychiatriques
VICTIME	Anxiété élevée, estime de soi dégradée, alexithymie fréquente, isolement social, parfois neurodiversité (TDAH, TSA, dys) ou différence perçue (poids, physique, orientation sexuelle)	BIO : neurodiversité, somatisations PSY : schémas d'abandon/défaut, faible assertivité NUT : troubles alimentaires réactionnels ECO : isolement, famille surprotectrice ou absente	Dépression, TSPT, anxiété sociale, phobies, refus scolaire, conduites suicidaires, troubles de personnalité à l'âge adulte
HARCELEUR	Empathie réduite, régulation émotionnelle déficitaire, besoin de domination sociale, impulsivité. Profil hétérogène : parfois populaire et manipulateur (bully proactif), parfois anxieux-réactif (bully réactif). Antécédents de violences subies fréquents.	BIO : dysrégulation émotionnelle, hyperactivité PSY : narcissisme fragile, schémas de méfiance, exposé à la violence familiale NUT : conduites à risque associées ECO : famille peu contenante, valorisation de la domination	Délinquance ultérieure (×2 à ×3), dépression à l'âge adulte, difficultés relationnelles durables, conduites addictives (Farrington, 1993)
TÉMOIN	Position ambivalente entre désapprobation morale et peur des représailles. Trois sous-types : témoin passif (observe sans intervenir), témoin assistant (renforce le harceleur), témoin défenseur (prend la défense de la victime — le plus rare mais le plus efficace).	PSY : anxiété morale, culpabilité, sentiment d'impuissance ECO : pression du groupe, peur des représailles, normes sociales du groupe	Désensibilisation morale, culpabilité chronique, symptômes dépressifs, victime potentielle si désobéit au groupe

 

3.1 Profil de la victime : la différence comme cible

Contrairement à l'idée reçue selon laquelle « n'importe qui peut devenir victime », la recherche identifie des facteurs de vulnérabilité spécifiques — non pour culpabiliser la victime, mais pour comprendre les mécanismes de ciblage.

Les études convergent sur plusieurs facteurs de risque : la différence perçue (poids, physique, mode vestimentaire, orientation sexuelle ou identité de genre), la neurodiversité (TDAH, TSA, troubles dys rendent l'enfant moins habile socialement et moins capable de répondre aux provocations), la faible assertivité (incapacité à se défendre verbalement ou à alerter les adultes), l'isolement social (absence de groupe protecteur), et certaines caractéristiques familiales (surprotection ou, à l'inverse, carence affective qui n'outille pas l'enfant pour les conflits).

Un facteur de risque mérite une attention particulière en pédopsychiatrie : la neurodiversité. Les enfants porteurs de TDAH, de TSA ou de troubles dys présentent des déficits en cognition sociale, en lecture des signaux non verbaux et en gestion des conflits qui les rendent particulièrement vulnérables au harcèlement — et particulièrement peu capables de le signaler de façon cohérente à leurs parents ou enseignants. La prévalence du harcèlement chez les enfants TSA est estimée à 3 à 4 fois supérieure à la population générale (Zablotsky et al., 2014).

3.2 Profil du harceleur : ni monstre ni victime passive de son environnement

La psychiatrie de l'enfant résiste à deux caricatures symétriquement fausses sur le harceleur : celle du « monstre » psychopathe et celle du « pauvre enfant traumatisé qui reproduit ce qu'il a reçu ». La réalité est plus nuancée et plus instructive.

La recherche distingue deux profils principaux. Le harceleur proactif présente un désir de domination sociale, une empathie affective réduite (bien qu'une théorie de l'esprit souvent intacte), une capacité de manipulation relationnelle développée et une satisfaction tirée de la souffrance de l'autre. Ce profil, proche des traits de personnalité narcissique-antisociale en développement, est celui qui préoccupe le plus les cliniciens à long terme.

Le harceleur réactif, lui, agit davantage par anxiété sociale, par peur de l'exclusion du groupe dominant, ou en réponse à des provocations perçues. Il est souvent lui-même intimidé par le leader du groupe et reproduit les conduites d'intimidation pour se protéger. Ce profil est plus accessible thérapeutiquement.

Dans les deux cas, l'exposition à la violence familiale — qu'il s'agisse de violence subie ou observée — est un facteur de risque majeur, documenté depuis les travaux de Farrington (1993). L'axe HPA chroniquement activé par ce contexte favorise la dysrégulation émotionnelle et l'impulsivité, qui alimentent les conduites de harcèlement — sans toutefois les excuser ni les rendre inévitables.

3.3 Le rôle clé des témoins : l'audience qui maintient le système

L'une des découvertes les plus importantes de la recherche sur le harcèlement est le rôle central des témoins. Salmivalli et al. (1996) ont montré que dans plus de 85 % des épisodes de harcèlement observés en milieu naturel, des témoins sont présents — et que dans la grande majorité des cas, leur réaction (rires, encouragements passifs, indifférence affichée) renforce le comportement du harceleur en lui procurant une audience et une validation sociale.

C'est pourquoi les programmes anti-harcèlement les plus efficaces (programme d'Olweus, programme finlandais KiVa) ciblent prioritairement les témoins plutôt que les harceleurs ou les victimes seules : modifier la norme sociale du groupe — faire qu'il ne soit plus « cool » de rire des humiliations — est le levier le plus puissant pour réduire la fréquence et la sévérité du harcèlement.

Vignette clinique 1 — Lucas, 11 ans (vignette entièrement fictive à visée pédagogique)

Lucas est amené en consultation par sa mère pour « refus scolaire » depuis 3 semaines. Il se plaint de maux de ventre chaque matin et pleure en demandant à rester à la maison. En CM2, il est décrit comme un « bon élève mais solitaire ». La mère pensait à une anxiété de séparation ou à un problème scolaire de niveau. À l'entretien avec Lucas seul, il finit par révéler, après 20 minutes de silence et de détournements, qu'un groupe de 4 garçons de sa classe l'appelle « gros nul » depuis la rentrée, lui vole son goûter, et qu'ils ont créé un groupe WhatsApp où ils publient des photos de lui en le ridiculisant. « Tout le monde dans la classe est dans le groupe. Même mes anciens copains. » Lecture BPS-E : [BIO] Somatisations abdominales (médiation vagale du stress chronique) + probable TSA de haut niveau diagnostiqué rétrospectivement. [PSY] Alexithymie, incapacité à mettre des mots sur l'humiliation, effondrement de l'estime de soi, schéma d'exclusion en construction. [NUT] Perte d'appétit, perturbation du sommeil depuis 6 semaines. [ECO] Cyberharcèlement actif 24h/24 via WhatsApp, ostracisme social total dans la classe, absence de témoin défenseur identifié.

 

4. Mécanismes psychopathologiques chez la victime : ce que le harcèlement fait au cerveau

4.1 L'activation chronique de l'axe du stress

Le harcèlement scolaire constitue un stresseur chronique et incontrôlable — deux caractéristiques qui en font un activateur particulièrement puissant de l'axe hypothalamo-hypophyso-surrénalien (HPA). La sécrétion chronique de cortisol qui en résulte entraîne des modifications neurobiologiques documentées : réduction du volume hippocampique (mémoire, apprentissage), augmentation de la réactivité amygdalienne (hypervigilance, peur), et dérégulation de l'axe HPA lui-même (épuisement de la réponse au stress).

Les travaux de Teicher et al. (2012) ont montré que l'exposition prolongée au harcèlement entre pairs produit des altérations cérébrales structurelles comparables à celles observées dans les contextes de maltraitance parentale — et ce, de façon indépendante de l'intensité de la maltraitance parentale éventuellement associée. Le harcèlement scolaire est un traumatisme développemental au sens neurobiologique du terme.

4.2 Le conditionnement de la peur et l'hypervigilance

À l'instar des mécanismes décrits dans notre article 0137 (crise de panique), le harcèlement scolaire induit un conditionnement classique de la peur : des stimuli initialement neutres (la sonnerie d'arrivée à l'école, le couloir entre les cours, le son d'un message entrant sur le téléphone) deviennent des stimuli conditionnés déclenchant une réponse de terreur ou d'évitement.

Cette hypervigilance — l'enfant scanne en permanence l'environnement pour détecter les signaux de danger — épuise les ressources cognitives disponibles pour les apprentissages, expliquant la chute des résultats scolaires qui précède souvent l'identification du harcèlement. Elle explique également la difficulté des victimes à se concentrer, que les enseignants interprètent parfois (à tort) comme une inattention caractérielle ou un TDAH.

4.3 L'introjection de l'identité négative

Le mécanisme psychopathologique le plus durable et le plus dévastateur du harcèlement verbal et relationnel est ce que la thérapie des schémas (Young et al., 2003 ; présentée dans notre article 0015) désigne comme l'introjection des évaluations négatives répétées. Appelé « nul », « gros », « bizarre », « inutile » des centaines de fois, l'enfant finit par intérioriser ces qualificatifs comme des vérités sur lui-même — non par naïveté, mais parce que la répétition crée des représentations stables de soi qui résistent à la contradiction.

Ces schémas précoces inadaptés — défectuosité/honte, exclusion/aliénation, méfiance/abus — une fois construits pendant l'enfance, persistent à l'âge adulte et colorent l'ensemble des relations ultérieures : difficultés à faire confiance, anticipation du rejet, évitement des situations sociales, sentiment de ne pas mériter d'être aimé. Le harcèlement scolaire est ainsi l'une des routes principales menant aux troubles de la personnalité de l'adulte.

4.4 Du harcèlement au TSPT : la dimension traumatique

Le harcèlement scolaire sévère et prolongé remplit les critères d'exposition à un traumatisme répété au sens du DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013). La prévalence du TSPT chez les victimes de harcèlement scolaire est estimée à 28–37 % dans les études cliniques (Nielsen et al., 2015), se manifestant par des reviviscences (flashbacks de scènes humiliantes), des évitements (tout ce qui rappelle l'école), une hyperactivation neurovégétative et des altérations cognitives et de l'humeur.

Le TSPT de harcèlement présente une particularité clinique : le traumatisme n'est pas un événement unique mais une répétition d'expériences invalidantes à faible intensité individuelle mais à effet cumulatif massif — ce que la littérature désigne comme le traumatisme cumulatif ou le « petit t » répété. Cette caractéristique le rend parfois difficile à reconnaître comme traumatisme par la victime elle-même (« ce n'était que des moqueries ») et par son entourage.

 

Tableau 4 — Conséquences psychiatriques du harcèlement scolaire selon le délai d'apparition

Délai	Conséquences à court terme (0–6 mois)	Conséquences à moyen terme (6 mois–2 ans)	Conséquences à long terme (> 2 ans / âge adulte)
Psychiatriques	Anxiété, dépression réactionnelle, insomnies, cauchemars, refus scolaire anxieux, automutilation	TSPT, phobie sociale, dépression caractérisée, troubles du comportement alimentaire, conduites suicidaires	Dépression récurrente, troubles de la personnalité (évitante, borderline, paranoïaque), addictions, difficultés relationnelles durables
Cognitives et scolaires	Chute des résultats scolaires, décrochage de l'attention, absentéisme	Décrochage scolaire, redoublement, orientation subie, perte du projet	Impact durable sur le niveau d'études et d'emploi (Wolke et al., 2013)
Somatiques	Douleurs abdominales, céphalées, fatigue, troubles du sommeil, perte d'appétit	Syndromes fonctionnels (SII, fibromyalgie précoce), douleurs chroniques	Maladies cardio-métaboliques à l'âge adulte (Copeland et al., 2013)
Relationnelles / sociales	Isolement, retrait social, perte des amis, méfiance relationnelle	Évitement des situations sociales, incapacité à faire confiance, difficultés d'intégration scolaire	Solitude chronique, difficultés en couple et au travail, parentalité entravée (Takizawa et al., 2014)

 

5. Lecture BPS-E du harcèlement scolaire : cartographie systémique

Le modèle BPS-E (Paris et al., 2026) apporte une valeur ajoutée décisive à la compréhension du harcèlement scolaire : il oblige à sortir d'une lecture uniquement centrée sur la victime pour cartographier l'ensemble des déterminants — biologiques, psychologiques, nutritionnels/mode de vie, et écologiques — qui, chez chaque acteur du système, participent à la création et au maintien du phénomène.

 

Tableau 5 — Lecture BPS-E intégrale du harcèlement scolaire (victime, harceleur, système)

Dimension BPS-E	Chez la victime	Chez le harceleur	Au niveau du système (école/famille/société)
BIOLOGIQUE	Neurodiversité (TDAH, TSA, dys), hyperréactivité du SNA, somatisations, hypercortisolémie chronique, altérations hippocampiques	Dysrégulation émotionnelle neurobiologique, impulsivité, hyperactivation HPA antérieure (maltraitance), bas niveau d'empathie affective	Absence de dépistage neuropsychologique précoce des enfants à risque (TDAH, TSA = cibles prioritaires)
PSYCHOLOGIQUE	Faible estime de soi, alexithymie, schémas d'exclusion et de défectuosité (Young), faible assertivité, incapacité à alerter	Narcissisme fragile, besoin de domination, faible mentalisation, schémas de méfiance et de punition, attachement insécure	Loi du silence (omerta scolaire), culture de la minimisation (« c'est des enfants »), absence de règles claires et appliquées
NUTRITIONNEL & MODE DE VIE	Troubles alimentaires réactionnels, perte d'appétit, perturbation du sommeil, sédentarité post-traumatique	Conduites à risque associées (substances, jeux vidéo violents), dysrégulation du sommeil, alimentation impulsive	Absence d'activité physique collective structurée qui renforcerait la cohésion et réduirait les dominances
ÉCOLOGIQUE & SOCIAL	Isolement social, absence de pair protecteur, famille peu informée ou minimisante, quartier stigmatisé	Famille violente ou permissive, valorisation de la domination dans l'entourage, peu d'empathie parental	Absence de politique anti-harcèlement institutionnelle, réseaux sociaux non régulés, normes culturelles de virilité/domination

 

6. Dépistage clinique du harcèlement : les questions à poser

Le dépistage du harcèlement scolaire en consultation psychiatrique ou pédiatrique repose d'abord sur une question simple mais systématique, que trop peu de cliniciens posent : « Est-ce que tu as déjà été moqué, exclu ou maltraité par des camarades à l'école, de façon répétée ? »

Cette question directe est nécessaire car les victimes de harcèlement ne se présentent presque jamais spontanément comme telles. Elles arrivent pour une dépression, un refus scolaire, des maux de ventre, une anxiété généralisée — et le harcèlement est le contexte non révélé. Les raisons du silence sont multiples : honte, peur des représailles si les adultes interviennent maladroitement, sentiment de ne pas être cru, désespoir que quoi que ce soit puisse changer.

 

Tableau 6 — Séquence de dépistage clinique du harcèlement scolaire (inspirée de la séquence OPERA, Paris et al., 2026)

Étape	Question ou action clinique	Si réponse positive → explorer	Signaux d'alerte associés
1	« Comment ça se passe avec les autres élèves à l'école ? »	Qui ? Depuis quand ? À quelle fréquence ?	Réponse évasive, regards fuyants, pleurs
2	« Est-ce que des élèves t'embêtent ou se moquent de toi régulièrement ? »	Forme (verbale, physique, cyber ?) — Qui voit ? Qui sait ?	Minimisation (« c'est pour rire »), honte visible
3	« Est-ce que tu reçois des messages ou des publications qui te blessent sur ton téléphone ou les réseaux ? »	Quelles applications ? Qui envoie ? Depuis quand ?	Téléphone caché, coupure des notifications
4	« En as-tu parlé à un adulte à l'école ou à la maison ? Que s'est-il passé ? »	Si non : pourquoi ? Si oui : qu'a-t-on fait ?	Sentiment d'abandon par les adultes, méfiance
5	« Est-ce que tu as eu l'idée de te faire du mal ou de te supprimer pour que ça s'arrête ? »	Évaluation du risque suicidaire si réponse positive — urgence de signalement	Item d'alerte critique — à explorer toujours

 

⚠ Obligation légale de signalement — Article 434-3 du Code pénal

Tout professionnel de santé (médecin, psychiatre, infirmier) qui, dans l'exercice de ses fonctions, a connaissance d'un harcèlement scolaire constituant une atteinte grave à l'intégrité physique ou psychique d'un mineur est tenu de le signaler aux autorités compétentes (Procureur de la République, CRIP) ou à l'Éducation nationale. Le secret médical ne fait pas obstacle à ce signalement dès lors qu'une situation de danger est caractérisée (Code de la santé publique, art. L.226-14). Depuis la loi du 2 mars 2022 (loi Farandou) relative au harcèlement scolaire, le harcèlement scolaire est un délit pénal autonome puni de 3 à 10 ans d'emprisonnement selon la gravité (art. 222-33-2-3 du Code pénal). Cette disposition s'applique aux mineurs comme aux majeurs, avec adaptation de la réponse pénale pour les harceleurs mineurs.

 

7. Stratégies d'intervention : du cabinet médical à l'institution scolaire

7.1 La prise en charge clinique de la victime

La prise en charge clinique de la victime de harcèlement scolaire est une urgence relative qui s'articule autour de quatre axes complémentaires, cohérents avec l'architecture BPS-E.

•       Dimension psychologique — Validation et nomination de la souffrance : la première intervention thérapeutique est de nommer ce que l'enfant a vécu comme un harcèlement, de valider sa souffrance comme réelle et légitime, et de lui dire explicitement que ce n'est pas de sa faute. Ce message simple, formulé clairement par un adulte compétent, a un effet thérapeutique direct documenté.

•       Dimension biologique + psychologique — Évaluation et traitement des comorbidités psychiatriques : dépression, TSPT, anxiété sociale, risque suicidaire — chacune de ces comorbidités doit être évaluée systématiquement (QBE-150, Paris et al., 2026) et traitée selon les recommandations en vigueur (TCC, EMDR pour le TSPT, médication si indiquée).

•       Dimension écologique — Restauration des liens sociaux : l'isolement est à la fois conséquence et facteur d'entretien du harcèlement. Des activités extrascolaires dans un contexte différent du groupe harceleur, des groupes thérapeutiques de pairs, ou des activités sportives collectives constituent des leviers de reconstruction.

•       Dimension psychologique — Travail sur l'assertivité : sans jamais culpabiliser la victime, le travail sur les compétences de communication (assertivité, demande d'aide, gestion des provocations verbales) réduit la vulnérabilité future à des situations similaires. Des groupes de TCC centrés sur les habiletés sociales sont particulièrement efficaces chez les adolescents.

 

7.2 Les programmes institutionnels validés

La prise en charge clinique individuelle est nécessaire mais insuffisante si l'environnement scolaire n'est pas modifié. Plusieurs programmes institutionnels ont démontré leur efficacité.

 

Tableau 7 — Programmes anti-harcèlement validés et résultats mesurés

Programme	Origine et principe	Cible principale	Efficacité documentée
Programme d'Olweus (OBPP)	Norvège, 1983–. Approche systémique : règles claires, formation des adultes, mobilisation des témoins, supervision des espaces	Ensemble de l'établissement (élèves + enseignants + parents)	Réduction de 20–70 % du harcèlement selon les études (Smith et al., 2004)
Programme KiVa	Finlande, 2007. Centré sur les témoins. Formation des pairs à l'intervention. Jeux de rôle, sensibilisation.	Témoins et culture de classe	Réduction de 40–50 % des épisodes. Efficacité répliquée dans 6 pays (Garandeau et al., 2016)
Programme pHARe (France)	DGESCO, 2021. Déployé dans les écoles primaires et collèges français. Formation des équipes, pairs aidants, protocole de traitement des situations.	École / collège	Déploiement en cours — évaluations préliminaires positives (MEN, 2023)
Médiation par les pairs	Élèves formés à la médiation de conflits. Interviennent comme tiers neutres dans les tensions entre pairs.	Témoins + culture scolaire	Efficace sur les conflits mineurs ; moins sur les situations de harcèlement sévère

 

Vignette clinique 2 — Inès, 15 ans (vignette entièrement fictive à visée pédagogique)

Inès est adressée par les urgences après une tentative de suicide par médicaments. Elle est en 4e. Depuis 8 mois, un groupe de filles de sa classe publie des montages photo d'elle sur Instagram en la comparant à « un cochon ». Son téléphone reçoit des insultes à toute heure. Elle a supprimé tous ses comptes mais les photos continuent à circuler. Elle n'en avait parlé à personne. « J'avais honte, je pensais que c'était de ma faute parce que j'avais grossi. » Après stabilisation aux urgences, plan d'action BPS-E : [BIO] Évaluation TSPT (critères DSM-5 réunis) + prescription ISRS après avis collégial. [PSY] EMDR ciblé sur les scènes traumatiques + TCC schémas défectuosité/honte. [NUT] Reprise d'activité physique progressive (natation) + suivi diététique non normatif. [ECO] Signalement pénal avec accord de la famille + contact de l'établissement scolaire + changement de classe + groupe de parole adolescentes victimes (CRIAVS).

 

8. Spécificités cliniques du cyberharcèlement : enjeux contemporains

8.1 Le psychiatre face au numérique

Le cyberharcèlement place le clinicien face à une réalité qu'il ne peut plus ignorer : les conflits entre pairs se jouent désormais en grande partie sur des plateformes numériques que les adultes maîtrisent mal et que les adolescents habitent. Snapchat, Instagram, TikTok, Discord, WhatsApp — chaque plateforme a ses codes, ses modes d'exclusion et ses possibilités de violence. Le psychiatre qui n'interroge pas l'environnement numérique de son patient adolescent passe à côté d'une dimension majeure de sa souffrance.

La consultation doit systématiquement explorer : les plateformes utilisées, la composition des groupes, l'existence de messages blessants ou d'exclusions en ligne, les captures d'écran (que l'adolescent conserve souvent comme preuves, parfois comme auto-flagellation). Cette exploration doit se faire avec l'adolescent seul, hors présence des parents, pour permettre une révélation sans crainte de surréaction parentale.

8.2 La conservation des preuves : enjeu clinique et juridique

Une des premières recommandations cliniques et juridiques à donner à une victime de cyberharcèlement est de conserver les preuves avant toute demande de suppression : captures d'écran datées et horodatées, URLs, pseudonymes des comptes harceleurs. Cette conservation est nécessaire à toute démarche pénale ou disciplinaire, et doit être faite avant que les contenus soient supprimés (souvent très rapidement par les harceleurs une fois l'escalade détectée).

Pour les demandes de suppression de contenus illicites mettant en scène des mineurs (photos intimes, montages dégradants), la plateforme de signalement Pharos (www.internet-signalement.gouv.fr) et le numéro 3018 (numéro national contre le cyberharcèlement) constituent les ressources à communiquer systématiquement en consultation.

9. Prévention et rôle du psychiatre dans le dispositif collectif

Le psychiatre de l'enfant et de l'adolescent n'est pas seulement un thérapeute individuel : il est aussi un acteur de santé publique qui peut contribuer à la prévention du harcèlement scolaire à plusieurs niveaux.

Au niveau de la consultation individuelle : systématisation du dépistage, psychoéducation des familles sur les signes précoces, travail sur les habiletés sociales et l'assertivité dès le primaire, attention particulière aux enfants neurodiversifiés.

Au niveau des établissements scolaires : collaboration avec les médecins et infirmières scolaires, participation aux équipes éducatives pour les situations complexes, formation des enseignants aux signaux d'alerte et aux premières réponses.

Au niveau familial : guidance parentale sur comment parler du harcèlement à l'enfant sans dramatiser ni minimiser, sur comment soutenir sans surprotéger, sur comment rétablir la confiance d'un enfant dont l'estime de soi a été brisée.

Au niveau sociétal : soutien aux politiques de déstigmatisation de la différence, aux programmes d'éducation à l'empathie dès le cycle 1, et aux cadres légaux protecteurs (loi Farandou 2022).

10. Conclusion

Le harcèlement scolaire n'est pas un phénomène banal de l'enfance que le temps effacerait naturellement. C'est un traumatisme développemental, systémique et potentiellement dévastateur, dont les traces neurologiques, psychologiques et relationnelles peuvent traverser toute une vie. La recherche internationale en a désormais cartographié avec précision les mécanismes, les acteurs, les formes et les interventions efficaces — il reste à faire entrer ces données dans la pratique clinique quotidienne.

Le modèle BPS-E (Paris et al., 2026) offre au psychiatre de l'enfant un cadre intégratif pour saisir simultanément toutes les dimensions du phénomène : la vulnérabilité biologique de certains enfants-cibles, les mécanismes psychopathologiques qui se construisent sous la répétition des humiliations, les perturbations du mode de vie induites par le stress chronique, et l'ensemble des déterminants écologiques — famille, groupe, classe, institution, société — qui permettent ou empêchent le harcèlement de se produire et de durer.

Nommer le harcèlement scolaire clairement en consultation, poser les questions qui permettent de le détecter, valider la souffrance de l'enfant qui en est victime, et coordonner les réponses cliniques, familiales et institutionnelles : telle est la contribution spécifique et irremplaçable du psychiatre dans le dispositif de lutte contre le harcèlement scolaire.

Car un enfant qui souffre en silence dans sa classe, c'est aussi un adulte qui souffrira plus tard de cicatrices que l'on aurait pu éviter.

 

En accord avec la devise du modèle BPS-E : « évaluer pour comprendre, comprendre pour agir, agir en cohérence avec la complexité de la personne ».

 

Conflits d'intérêts : L'auteur déclare avoir exercé des fonctions de Directeur Général de Otsuka Pharmaceutical France. Ses recommandations actuelles sont fondées exclusivement sur les données de la littérature scientifique et les recommandations de la HAS, indépendamment de toute relation commerciale actuelle. Aucun financement externe. Contribution : Dr. Claude Jean Paris — conception, développement et rédaction.

 

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