OUTIL CLINIQUE — MODÈLE BPS-E
L'OURS RACONTE
Protocole narratif d'évaluation de la
cognition sociale chez l'enfant l’adolescent
et le jeune adulte (6-22 ans)
Théorie de l'esprit · pragmatique du
discours · compréhension d'autrui · empathie
Dr. Claude Jean Paris, Psychiatre et Pédopsychiatre
Centre Médical Desfeux, Boulogne-Billancourt
Créateur du Modèle BPS-E (Biopsychosocial-Écologique)
« Évaluer pour comprendre, comprendre
pour agir, agir en cohérence avec la complexité de la personne. »
Avertissement
liminaire
Les scénarios présentés dans ce
protocole mettent en scène des personnages fictifs (l'ourson Basile et ses
camarades imaginaires Lili, Tom, Nina et Malo). Ils ont été composés
spécifiquement pour cet outil et ne constituent en aucun cas la restitution de
situations cliniques réelles ; toute ressemblance avec des enfants suivis en
consultation serait purement fortuite.
Cet instrument est présenté dans sa
version non définitive. Il ne dispose à ce stade d'aucune validation
psychométrique (fidélité, validité de construit, normes par âge) et ne saurait
se substituer aux échelles standardisées de cognition sociale (Reading the Mind
in the Eyes Test, Movie for the Assessment of Social Cognition, Strange
Stories, test des faux pas, épreuves de fausse croyance de type Sally-Anne). Il
constitue un support d'observation clinique qualitative, destiné à enrichir
l'entretien et à orienter, le cas échéant, vers la passation d'outils validés.
Dans la logique du modèle BPS-E, ce
protocole documente une composante de la dimension psychologique (cognition
sociale) en interaction avec la dimension écologique/microsystémique (relations
aux pairs, à la fratrie, aux adultes) ; il vient compléter, et non remplacer,
la grille BPS-E pédopsychiatrique et l'anamnèse développementale.
1.
Rationnel et cadre théorique
1.1 Pourquoi évaluer la cognition sociale ?
La cognition sociale —
reconnaissance des émotions faciales, théorie de l'esprit, attribution des
intentions, traitement des biais d'hostilité — est aujourd'hui reconnue comme
un déterminant majeur du fonctionnement social, dont le poids prédictif dépasse
souvent celui des performances cognitives générales ou des symptômes cliniques
isolés. Elle reste pourtant largement absente de l'évaluation pédopsychiatrique
de routine, faute d'outils simples à administrer en consultation.
Or les quatre populations cliniques
les plus fréquemment rencontrées en pédopsychiatrie — troubles du spectre
autistique, trouble déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité, troubles
des apprentissages, trouble oppositionnel avec provocation — présentent chacune
un profil distinct d'atteinte (ou de préservation) de la cognition sociale :
déficit de mentalisation indirecte dans le spectre autistique, désorganisation
attentionnelle du discours dans le TDAH, écart entre raisonnement social et
mise en mots dans les troubles du langage, biais d'attribution hostile dans le
trouble oppositionnel. Un même support narratif, correctement construit, permet
de documenter ces quatre profils de façon différentielle plutôt que de
multiplier les outils spécifiques à chaque pathologie.
1.2 Pourquoi un support incarné par un ours
?
Le recours à une peluche ou une
marionnette comme médiateur de l'entretien s'appuie sur la fonction d'objet
transitionnel décrite par Winnicott (1971) : l'objet réduit la pression
évaluative directe et facilite l'expression de contenus que l'enfant hésiterait
à formuler face à l'adulte seul.
Concrètement, l'ours n'est pas
présenté comme un instrument de contrôle des connaissances de l'enfant, mais
comme un personnage qui « ne comprend pas toujours très bien » et que l'enfant
est invité à aider. Ce déplacement — de « réponds à mes questions » vers « aide
l'ours à comprendre » — présente un double intérêt clinique : il diminue la
charge de performance chez l'enfant anxieux ou avec TSA, pour qui l'interaction
en face-à-face direct peut être coûteuse ; et il réduit la posture défensive ou
oppositionnelle qui peut se manifester lorsqu'un enfant avec trouble
oppositionnel se sent explicitement « testé ».
1.3 Repères développementaux entre 6 et 10
ans
Le tableau suivant situe, pour
chaque tranche d'âge, les acquisitions attendues en théorie de l'esprit, en
pragmatique du discours et en empathie, sur lesquelles s'appuie la construction
de chaque scénario.
|
Âge |
Repères en
théorie de l'esprit |
Repères en
pragmatique et discours |
Repère
empathique |
|
6 ans |
Croyance fausse de 1er ordre consolidée (Wimmer & Perner,
1983 ; Wellman et al., 2001) |
Compréhension encore fortement littérale ; inférences simples |
Empathie principalement réactive (contagion émotionnelle,
réconfort simple) |
|
7 ans |
Émergence de la croyance fausse de 2nd ordre (Perner &
Wimmer, 1985) ; détection des « faux pas » (Baron-Cohen et al., 1999) |
Prise en compte des indices non verbaux du récit |
Début de la distinction entre le ressenti d'autrui et le sien
propre |
|
8 ans |
2nd ordre plus stable ; début de compréhension de l'ironie simple
(Happé, 1994) |
Inférence du sens non littéral, humour |
Empathie cognitive émergente (comprendre pourquoi l'autre ressent
cela) |
|
9 ans |
Distinction mensonge prosocial / mensonge égoïste (Talwar &
Lee, 2008) |
Cohérence narrative, résumé d'un récit à plusieurs étapes |
Coordination entre empathie cognitive et affective |
|
10 ans |
Mentalisation complexe de type « histoires étranges » (Happé,
1994) ; attribution d'intention à partir d'indices indirects |
Discours inférentiel complexe, intentions imbriquées |
Empathie orientée vers l'action (ajuster son comportement au
ressenti perçu d'autrui) |
|
11 ans |
Mentalisation récursive / « double bluff » : anticiper que
l'autre anticipe ma stratégie (Happé, 1994 ; Sutton et al., 1999) |
Compréhension des stratégies de discours à plusieurs niveaux
(piège, contre-piège) |
Empathie capable d'intégrer des intentions concurrentes (celle de
l'un et de l'autre) |
|
12 ans |
Détection de l'incohérence entre discours et acte (hypocrisie) ;
sensibilité à la réputation sociale |
Analyse critique d'un discours public rapporté à un comportement
observé |
Empathie orientée vers la réparation relationnelle |
|
13 ans |
Lecture des dynamiques de groupe implicites
(inclusion/exclusion), sans énoncé explicite d'hostilité |
Inférence à partir d'indices sociaux très indirects
(chuchotements, regards, silences) |
Empathie pour un tiers exclu, y compris quand l'exclusion n'est
pas intentionnelle |
|
14 ans |
Raisonnement sur des intentions multiples et non concordantes au
sein d'un groupe ; diffusion de la responsabilité (Latané & Darley, 1970) |
Évaluation critique de la fiabilité d'une information rapportée
(rumeur) |
Empathie mise en tension avec la loyauté de groupe et la prise de
décision argumentée |
À partir de 11
ans, le personnage protagoniste des scénarios n'est plus l'ourson lui-même mais
des adolescents dont l'histoire est racontée par l'ours : ce glissement
narratif préserve la fonction médiatrice de l'objet transitionnel (l'enfant
continue d'« aider l'ours à comprendre ») tout en offrant des situations dont
le contenu reste écologiquement pertinent pour des collégiens.
1.4 Spécificités attendues selon les
tableaux cliniques
Chaque scénario est accompagné d'une
grille d'observation différentielle détaillée. La synthèse ci-dessous donne le
principe général qui la sous-tend pour chacune des quatre populations visées.
|
Population
clinique |
Ce qu'on
peut observer |
Point de
vigilance |
|
TSA |
Difficultés attendues sur
les items de mentalisation indirecte (faux pas, ironie, attribution
d'intention à partir d'indices comportementaux), pouvant être indépendantes
du niveau verbal global (Frith, 2003). |
Toujours
distinguer un déficit de mentalisation d'un déficit purement expressif ;
s'appuyer sur les reformulations et les relances prévues dans le protocole. |
|
TDAH |
Compréhension sociale de
base souvent préservée ; les erreurs proviennent davantage de l'impulsivité
de la réponse, d'une inattention à un détail du récit, ou d'une
désorganisation du discours (résumé narratif). |
Répéter
l'item avant de conclure à un déficit ; différencier trouble attentionnel et
trouble de la théorie de l'esprit. |
|
Troubles
des apprentissages (langagiers / « dys ») |
Le raisonnement social peut
être intact alors que sa mise en mots est pauvre ; risque de sous-cotation
artefactuelle liée à la seule expression verbale. |
Privilégier
les reformulations orales et les supports imagés ; ne jamais coter sur la
seule qualité de l'expression verbale. |
|
Trouble
oppositionnel avec provocation (TOP) |
L'outil est
particulièrement sensible au biais d'attribution hostile (Dodge, 1980) :
interprétation systématique d'actes ambigus comme intentionnels et hostiles,
en décalage avec les indices explicites du récit. |
Documenter
le verbatim et croiser avec l'anamnèse comportementale ; ne jamais poser de
conclusion diagnostique sur cet outil seul. |
À partir de 11 ans, les scénarios
sollicitent des compétences plus fines (mentalisation récursive, détection de
l'hypocrisie, lecture de dynamiques de groupe implicites, diffusion de la
responsabilité), pour lesquelles les mêmes quatre populations présentent des
profils différentiels spécifiques, détaillés avec chaque scénario correspondant
en section 4.
2.
Modalités de passation
•
Présentation de l'ours : introduire le personnage comme
un ami qui « ne comprend pas toujours bien ce qui se passe dans les histoires »
et que l'enfant va aider — jamais comme un test des connaissances de l'enfant.
•
Lecture du texte à voix haute par le clinicien, avec
une intonation expressive (particulièrement importante pour les scénarios
reposant sur l'ironie) ; une seconde lecture ou une reformulation est autorisée
sans restriction.
•
Respect de l'ordre des questions : compréhension
littérale → inférence → théorie de l'esprit → reconnaissance émotionnelle →
pragmatique/implicite → empathie. La question littérale de contrôle ne doit
jamais être omise : elle permet d'objectiver la compréhension de base avant
d'interpréter un échec aux questions plus complexes comme un déficit
spécifique.
•
Recueil du verbatim de l'enfant avant toute cotation.
La cotation elle-même est réalisée a posteriori : 0 = réponse absente ou hors
sujet ; 1 = réponse partielle ou concrète ; 2 = réponse adaptée, mentalisante
et justifiée.
•
Relances strictement neutres autorisées (« Qu'est-ce
qui te fait dire ça ? », « Raconte-moi encore »), sans jamais suggérer la
réponse attendue.
•
Durée indicative : 10 à 15 minutes par scénario, un
seul scénario par séance étant généralement suffisant.
Ce protocole s'inscrit comme
un temps d'investigation complémentaire de la dimension psychologique
(cognition sociale) de la grille BPS-E pédopsychiatrique déjà décrite par
ailleurs, à mettre en regard des données recueillies sur les dimensions
biologique et sociale/écologique.
3.
Scénarios 6-10 ans — mentalisation de base à modérée
Chaque scénario est calibré
prioritairement sur l'âge indiqué, mais peut être proposé à un enfant plus âgé
présentant un retard de développement de la cognition sociale, en particulier
dans le cadre d'un TSA. La grille d'observation différentielle qui l'accompagne
permet de documenter la réponse au regard des quatre tableaux cliniques cibles.
Scénario 6 ANS — « Basile et le gâteau
caché »
Domaine principal : Croyance fausse de premier ordre — reconnaissance
émotionnelle simple
Texte lu par l'ours
|
Basile l'ourson joue
dans le jardin avec son ballon. Dans la cuisine, sa maman vient de sortir un
gâteau au chocolat du four et le pose sur la table, pour qu'il refroidisse.
Puis elle part faire les courses. Pendant ce temps, la
grande sœur de Basile, Lili, entre dans la cuisine. Elle voit le gâteau et se
dit qu'il sera meilleur pour la fête de ce soir. Alors elle le range dans le
placard, en haut, pour le cacher jusqu'au dîner. Basile, qui joue toujours
dans le jardin, ne voit rien de tout cela. Un peu plus tard,
Basile a faim. Il se souvient du gâteau au chocolat et rentre dans la cuisine
pour en manger une part. |
Questions d'évaluation
1.
[Compréhension
littérale] Qu'est-ce que la maman de Basile a préparé ?
2.
[Compréhension
littérale] Où la maman a-t-elle posé le gâteau au début ?
3.
[ToM —
croyance 1er ordre] Quand Basile rentre dans la cuisine, où va-t-il
chercher le gâteau ? Pourquoi là, et pas ailleurs ?
4.
[Inférence]
Est-ce que Basile sait que Lili a caché le gâteau ? Comment le
sais-tu ?
5.
[Reconnaissance
émotion] Comment crois-tu que Basile va se sentir s'il ne trouve pas
le gâteau sur la table ?
6.
[ToM —
perspective d'autrui] Et Lili, si elle voit Basile chercher partout,
à quoi pense-t-elle ?
7.
[Empathie]
Que pourrais-tu dire à Basile pour l'aider, si tu étais là ?
Grille d'observation
différentielle
|
Population
clinique |
Ce qu'on
peut observer |
Point de
vigilance |
|
TSA |
Réponse parfois fondée sur
l'emplacement réel du gâteau (le placard) plutôt que sur la croyance de
Basile ; difficulté à verbaliser le « pourquoi » même quand la bonne réponse
est désignée. |
Différencier
un déficit de mentalisation d'une difficulté purement expressive : reformuler
la question du « pourquoi » sous forme de choix (« parce qu'il a vu Lili la
cacher, ou parce qu'il ne l'a pas vu ? »). |
|
TDAH |
Réponse correcte à la
question de croyance mais donnée de façon impulsive, parfois avant la fin du
récit, ou inattention au détail du départ de la maman. |
Répéter
l'item avant de conclure à un déficit ; distinguer trouble attentionnel et
trouble de la théorie de l'esprit. |
|
Troubles
des apprentissages (langagiers) |
Compréhension orale
satisfaisante mais justification du « pourquoi » pauvre ou désorganisée ; net
bénéfice d'un support imagé. |
Ne jamais
coter un échec sur la seule qualité de la formulation verbale ; proposer un
choix de réponses orales (QCM) pour isoler la composante langagière. |
|
Trouble
oppositionnel (TOP) |
Compréhension cognitive de
la croyance fausse le plus souvent préservée, mais réponse empathique (item
7) parfois centrée sur un jugement moral envers Lili plutôt que sur le
ressenti de Basile. |
Noter si
l'enfant mentalise réellement l'état interne de Basile ou s'il substitue un
jugement normatif sur Lili. |
Scénario 7 ANS — « Le dessin de Basile »
Domaine principal : Détection du faux pas — théorie de l'esprit de second
ordre émergente
Texte lu par l'ours
|
Pour l'anniversaire de
son copain Tom, Basile a fabriqué un dessin avec beaucoup de soin : un dragon
multicolore. Il est très fier de son cadeau et le donne à Tom devant tous les
autres enfants de la fête. Tom ouvre le dessin, le
regarde et dit tout haut, sans réfléchir : « Ah bah, un dessin… c'est un peu
un cadeau de bébé, ça. » Il ne se rend pas compte que ça peut faire de la
peine. Basile ne dit rien. Il
regarde ses chaussures et remet ses mains dans ses poches. Les autres enfants
continuent de jouer, comme si de rien n'était. |
Questions d'évaluation
8.
[Compréhension
littérale] Qu'est-ce que Basile a offert à Tom ?
9.
[Détection
du faux pas] Est-ce que Tom a dit quelque chose qu'il n'aurait
peut-être pas dû dire ?
10.
[ToM —
intention] Est-ce que Tom voulait faire de la peine à Basile en
disant ça ?
11.
[ToM
2nd ordre] Est-ce que Tom sait qu'il a blessé Basile ?
12.
[Reconnaissance
émotion] Comment se sent Basile à ce moment-là ?
13.
[Inférence
comportementale] Comment sais-tu que Basile est triste ? (indices :
il baisse les yeux, il met ses mains dans ses poches…)
14.
[Empathie
/ perspective] Si tu étais Tom, et que tu comprenais ce que tu viens
de dire, que ferais-tu ou dirais-tu ensuite ?
Grille d'observation
différentielle
|
Population
clinique |
Ce qu'on
peut observer |
Point de
vigilance |
|
TSA |
Difficulté fréquente à
répondre « non » à l'item 3 : soit lecture littérale (« il a dit la vérité,
un dessin c'est pour les bébés »), soit détection du malaise sans en
comprendre le caractère involontaire. |
L'item 4
(Tom sait-il qu'il a blessé Basile ?) est très discriminant : une réponse «
oui » traduit souvent une confusion entre dire quelque chose de blessant et
vouloir blesser. |
|
TDAH |
Repérage correct du malaise
mais tendance à minimiser (« c'est pas grave, on continue à jouer ») sans
élaborer les indices comportementaux de l'item 6. |
Relancer
sur les détails précis du texte avant de conclure à un déficit d'inférence. |
|
Troubles
des apprentissages (langagiers) |
Compréhension satisfaisante
si le texte est relu ou reformulé plus simplement ; risque de sous-estimer la
ToM du seul fait de la longueur du récit. |
Proposer
une seconde lecture ou un support imagé avant de coter l'item comme échoué. |
|
Trouble
oppositionnel (TOP) |
Identification correcte du
caractère blessant de la remarque, mais interprétation parfois centrée sur
une intention hostile de Tom (« il l'a fait exprès, il est méchant ») malgré
l'indice explicite d'involontaire donné dans le texte. |
Comparer
la réponse de l'enfant à l'indice explicite du texte (« sans réfléchir… il ne
se rend pas compte ») pour objectiver l'écart. |
Scénario 8 ANS — « Le pique-nique sous la
pluie »
Domaine principal : Compréhension de l'ironie — pragmatique du sens non
littéral
Texte lu par l'ours
|
Basile et sa copine
Nina avaient prévu d'aller pique-niquer au parc. Mais depuis le matin, la
pluie tombe très fort et le ciel est tout gris. Nina regarde par la
fenêtre, pousse un grand soupir, et dit avec un petit sourire : « Ah, quelle
magnifique journée pour un pique-nique ! » Basile éclate de rire
et va chercher un jeu de société à la place. |
Questions d'évaluation
15.
[Compréhension
littérale] Quel temps fait-il dans l'histoire ?
16.
[Détection
de l'ironie] Est-ce que Nina pense vraiment que c'est une belle
journée pour pique-niquer ?
17.
[Pragmatique
/ implicite] Alors pourquoi dit-elle ça, à ton avis ?
18.
[Reconnaissance
émotion] Qu'est-ce que Nina ressent vraiment à ce moment-là ?
19.
[Inférence
relationnelle] Pourquoi Basile éclate-t-il de rire, au lieu de se
fâcher ou d'être triste ?
20.
[Cohérence
narrative] Si tu devais raconter cette histoire à quelqu'un qui n'a
rien entendu, que lui dirais-tu en trois phrases ?
21.
[Empathie
/ perspective] Que pourrais-tu proposer à Nina et Basile pour que
leur journée soit sympa malgré la pluie ?
Grille d'observation
différentielle
|
Population
clinique |
Ce qu'on
peut observer |
Point de
vigilance |
|
TSA |
Probabilité élevée de
réponse littérale à l'item 2 (« oui, c'est ce qu'elle a dit »). L'ironie,
fondée sur un décalage entre l'énoncé et le contexte, est l'une des
compétences pragmatiques les plus fréquemment déficitaires dans le spectre
autistique, indépendamment du niveau langagier global. |
Comparer
la réponse verbale à la compréhension du ton/sourire décrit dans le texte, en
mettant en scène l'intonation à voix haute lors de la lecture. |
|
TDAH |
Détection de l'ironie
souvent préservée, mais réponse désorganisée ou incomplète à l'item 6 (résumé
narratif), par précipitation. |
La
difficulté porte ici sur la mise en forme du discours plus que sur la
mentalisation elle-même. |
|
Troubles
des apprentissages (langagiers) |
Si le trouble touche la
compréhension du langage oral (dysphasie réceptive notamment), l'ironie peut
être particulièrement fragile même quand le raisonnement social de base est
intact. |
Tester la
même situation en version mimée/imagée sans texte pour isoler la composante
linguistique. |
|
Trouble
oppositionnel (TOP) |
Compréhension de l'ironie
généralement bien acquise à cet âge et non spécifiquement affectée ; l'item
le plus informant est le 7, où l'on observe si l'enfant s'oriente vers une
solution coopérative ou reste sur un registre de plainte. |
Noter le
ton de la réponse (coopératif vs revendicatif) autant que son contenu. |
Scénario 9 ANS — « Le pull de Tatie »
Domaine principal : Mensonge prosocial — distinction empathie cognitive /
jugement moral
Texte lu par l'ours
|
Pour son anniversaire,
la tante de Basile lui offre un pull en laine jaune avec un gros canard brodé
devant. Basile trouve ce pull vraiment moche. En l'ouvrant, il voit
le visage plein d'espoir de sa tante, qui attend sa réaction. Basile sourit
et dit : « Merci Tatie, il est super, je vais le mettre bientôt ! » Sa tante
est ravie et le serre dans ses bras. Le soir, Basile range
le pull tout au fond de son armoire. |
Questions d'évaluation
22.
[Compréhension
littérale] Qu'est-ce que la tante de Basile lui a offert ?
23.
[Croyance
/ vérité] Est-ce que Basile pense vraiment que le pull est beau ?
24.
[ToM —
intention du mensonge] Pourquoi Basile dit-il quand même que le pull
est « super » ?
25.
[Jugement
moral nuancé] Est-ce que Basile a fait quelque chose de mal en
disant ça ? Pourquoi, ou pourquoi pas ?
26.
[Perspective
d'autrui] Comment se serait sentie la tante si Basile lui avait dit
la vérité (« je trouve ce pull moche ») ?
27.
[Empathie
/ nuance] Est-ce qu'il existe des mensonges qui ne sont pas méchants
? Peux-tu donner un exemple ?
28.
[Cohérence
discursive] Pourquoi, à ton avis, Basile range-t-il le pull au fond
de l'armoire plutôt que de le porter ?
Grille d'observation
différentielle
|
Population
clinique |
Ce qu'on
peut observer |
Point de
vigilance |
|
TSA |
Difficulté fréquente à
saisir la fonction sociale du « mensonge blanc » : l'enfant peut juger la
réponse de Basile comme un mensonge condamnable, sans percevoir sa dimension
protectrice pour les sentiments de la tante (items 4-5). |
Une
réponse rigidement moralisatrice (« mentir, c'est mal, il faut toujours dire
la vérité ») est informative mais ne doit pas être cotée comme un « échec »
strict : elle documente une différence de traitement de la pragmatique
sociale, pas une absence de raisonnement. |
|
TDAH |
Compréhension généralement
adéquate de l'intention prosociale, mais réponses courtes et peu élaborées à
l'item 6 (génération d'exemples). |
Distinguer
un déficit de génération d'exemples (fonction exécutive / fluence) d'un
déficit de compréhension sociale. |
|
Troubles
des apprentissages (langagiers) |
Item globalement
accessible, peu dépendant d'un vocabulaire complexe ; utile pour objectiver
une ToM préservée malgré des difficultés scolaires par ailleurs. |
Ne pas
exiger de l'enfant qu'il emploie un vocabulaire technique (« prosocial ») :
se contenter du raisonnement, quelle que soit sa forme verbale. |
|
Trouble
oppositionnel (TOP) |
Possible identification du
mensonge de Basile comme une transgression à signaler ou juger sévèrement,
avec une focalisation sur la règle (« il n'a pas le droit de mentir ») plutôt
que sur le vécu de la tante. |
Observer
si, avec une relance, l'enfant peut déplacer son raisonnement du registre de
la règle vers celui du ressenti d'autrui. |
Scénario 10 ANS — « Le coup de coude au
foot »
Domaine principal : Attribution d'intention à partir d'indices indirects —
biais d'attribution hostile
Texte lu par l'ours
|
À la récré, Basile joue
au foot avec ses copains. Malo, qui court à toute vitesse pour rattraper le
ballon, le regarde à peine et bouscule Basile en passant. Basile tombe et se
fait un peu mal au genou. Quelques enfants autour
rient un peu en le voyant tomber. Malo, lui, continue de courir droit vers le
ballon, sans se retourner, sans un mot. Basile se relève, un
peu vexé, en se frottant le genou. |
Questions d'évaluation
29.
[Compréhension
littérale] Que faisait Malo juste avant de bousculer Basile ?
30.
[Attribution
d'intention] Est-ce que Malo a bousculé Basile exprès, ou est-ce un
accident ?
31.
[Inférence
sur indices] Qu'est-ce qui, dans l'histoire, te permet de savoir si
c'est fait exprès ou pas ? (il regardait le ballon, il ne s'est pas arrêté, il
n'a rien dit…)
32.
[Reconnaissance
émotion] Comment se sent Basile après la chute ?
33.
[Distinction
des sources affectives] Est-ce que Basile est vexé à cause de la
bousculade, à cause des enfants qui rient, ou des deux ?
34.
[ToM —
perspective de Malo] Si on demandait à Malo ce qui s'est passé, que
dirait-il probablement ?
35.
[Empathie
/ régulation] Si tu étais Basile, que ferais-tu : te fâcher contre
Malo, aller voir s'il a bien vu ce qui s'est passé, ou autre chose ? Pourquoi ?
Grille d'observation
différentielle
|
Population
clinique |
Ce qu'on
peut observer |
Point de
vigilance |
|
TSA |
L'attribution d'intention
peut être difficile non par excès d'hostilité, mais par difficulté générale à
inférer un état mental à partir d'indices comportementaux indirects (item 3)
; réponse « je ne sais pas » fréquente en l'absence d'énoncé explicite de
l'intention de Malo. |
Proposer
les indices un par un si la question ouverte échoue, pour évaluer la capacité
une fois l'attention orientée vers eux. |
|
TDAH |
Compréhension généralement
correcte de l'accidentalité, mais grande sensibilité au rire des autres
enfants (item 5), qui peut dominer la réponse émotionnelle au détriment de
l'analyse de l'intention de Malo. |
Bien
dissocier les items 3 et 5 dans la cotation. |
|
Troubles
des apprentissages (langagiers) |
Peu de spécificité attendue
sur cet item si le texte est bien compris à l'oral ; utile comme item de
contrôle montrant une ToM préservée. |
S'assurer
de la compréhension lexicale de « exprès » / « accident » avant de coter la
réponse. |
|
Trouble
oppositionnel (TOP) |
Item le plus directement
informatif pour rechercher un biais d'attribution hostile (Dodge, 1980) : une
réponse spontanée et assurée « il l'a fait exprès » malgré les indices
contraires du texte, associée à une réponse à l'item 7 orientée vers la
confrontation plutôt que la vérification. |
Documenter
le verbatim avec précision plutôt qu'une cotation binaire ; ne jamais
interpréter cet item isolément — le croiser avec l'anamnèse comportementale
et d'autres sources (parents, enseignants). |
4.
Scénarios 11-14 ans — mentalisation avancée
Le personnage protagoniste n'est
plus l'ourson lui-même : l'ours raconte ici l'histoire d'adolescents, ce qui
préserve la fonction médiatrice de l'objet transitionnel tout en restant
écologiquement pertinent pour des collégiens. Ces scénarios sollicitent une
mentalisation récursive, la détection de l'incohérence entre discours et acte,
la lecture de dynamiques de groupe implicites, et un raisonnement moral
impliquant des intentions multiples et une responsabilité partagée.
Scénario 11 ANS — « Le piège de Léa »
Domaine principal : Mentalisation récursive — stratégie de tromperie
imbriquée (« double bluff »)
Texte raconté par l'ours
|
Léa en a assez que sa
camarade Sacha copie systématiquement ses réponses pendant les contrôles.
Pour lui donner une leçon, elle écrit délibérément une mauvaise réponse à la
dernière question, en se disant que Sacha, comme toujours, va recopier ce
qu'elle voit sur sa feuille. Mais depuis quelques
jours, Sacha se doute que Léa a repéré son manège. En voyant la réponse de
Léa, elle se dit : « Et si elle avait fait ça exprès pour me piéger ? » Elle
décide alors d'écrire l'inverse de ce qu'a écrit Léa. Résultat : la réponse
de Sacha, à l'inverse de celle de Léa, s'avère être la bonne réponse. |
Questions d'évaluation
36.
[Compréhension
littérale] Que fait Sacha pendant les contrôles, d'habitude ?
37.
[Intention
stratégique] Pourquoi Léa écrit-elle une réponse fausse alors
qu'elle connaît la bonne ?
38.
[ToM —
anticipation d'autrui] Que pense Léa que Sacha va faire en voyant sa
réponse ?
39.
[ToM
récursive / double bluff] Pourquoi Sacha décide-t-elle finalement de
ne pas copier la réponse de Léa ?
40.
[Mentalisation
de 3ème niveau] Est-ce que Léa s'attendait à ce que Sacha se méfie
d'elle à ce point ?
41.
[Inférence
morale] Est-ce que ce que fait Léa est une « tricherie » comparable
à celle de Sacha, ou est-ce différent ? Pourquoi ?
42.
[Empathie
/ perspective] Comment se sentirait Sacha si elle apprenait, après
coup, que Léa avait fait exprès ?
43.
[Résolution]
Que penses-tu que Léa devrait faire ensuite : le dire à la
professeure, en parler directement à Sacha, ou ne rien dire ?
Grille d'observation
différentielle
|
Population
clinique |
Ce qu'on
peut observer |
Point de
vigilance |
|
TSA |
La compréhension du premier
niveau (Léa piège Sacha) peut être acquise, mais le second niveau (Sacha se
méfie et retourne le piège) demande d'attribuer une croyance sur une croyance
sur une croyance — souvent hors de portée même chez un adolescent verbalement
compétent, en raison du caractère purement inféré (non explicite) de la
stratégie de Sacha. |
Décomposer
la question en étapes successives avant de conclure à un échec global ; ce
type d'item objective un niveau fin de mentalisation, utile pour calibrer un
accompagnement plutôt que pour étiqueter. |
|
TDAH |
Risque de réponse rapide et
univoque à l'item 4 sans intégrer l'ensemble de la chaîne de raisonnement ;
le récit à plusieurs niveaux imbriqués sollicite la mémoire de travail autant
que la mentalisation. |
Autoriser
une relecture ciblée du deuxième paragraphe avant de coter ; ne pas confondre
surcharge de mémoire de travail et déficit de théorie de l'esprit. |
|
Troubles
des apprentissages (langagiers) |
La densité informationnelle
du texte (deux stratégies imbriquées) peut excéder la capacité de traitement
du langage oral, indépendamment du raisonnement social sous-jacent. |
Proposer
un support schématique (frise des événements) pour soutenir la compréhension
avant d'évaluer le raisonnement lui-même. |
|
Trouble
oppositionnel (TOP) |
Tendance possible à ne
retenir que le registre de la règle transgressée (« copier, c'est interdit ;
tricher aussi ») au détriment de l'analyse fine des intentions réciproques ;
item 6 particulièrement informatif sur ce point. |
Vérifier
si l'enfant peut, avec relance, articuler les deux niveaux d'intention plutôt
que de s'arrêter au jugement normatif global. |
Scénario 12 ANS — « Le discours de Nathan »
Domaine principal : Détection de l'hypocrisie — cohérence
discours/comportement et réputation sociale
Texte raconté par l'ours
|
Nathan, délégué de la
classe, a fait un discours devant tout le monde : « On ne doit jamais se
moquer des gens derrière leur dos, c'est une trahison de la confiance. » Tout
le monde a applaudi. Le même après-midi,
dans la cour, Nathan rigole avec ses copains des baskets un peu usées de
Camille, une élève de la classe qui n'est pas là pour l'entendre. Le lendemain, quelqu'un
raconte à Camille ce que Nathan a dit sur ses baskets. |
Questions d'évaluation
44.
[Compréhension
littérale] Qu'a dit Nathan pendant son discours ?
45.
[Détection
de l'hypocrisie] Est-ce que ce que fait Nathan dans la cour
correspond à ce qu'il a dit dans son discours ?
46.
[ToM —
cohérence interne] Comment expliquer que Nathan puisse dire une
chose et faire l'inverse le même jour ?
47.
[Reconnaissance
émotion] Comment se sent Camille en apprenant ce que Nathan a dit
sur elle ?
48.
[Inférence
sur la réputation] Qu'est-ce que les autres élèves risquent de
penser de Nathan s'ils apprennent toute l'histoire ?
49.
[Perspective
de Nathan] Si on demandait à Nathan pourquoi il a fait ça, que
dirait-il probablement pour se justifier ?
50.
[Empathie
/ réparation] Que pourrait faire Nathan pour réparer les choses avec
Camille ?
51.
[Synthèse
discursive] En une phrase, qu'est-ce qui n'est pas cohérent dans
l'histoire de Nathan ?
Grille d'observation
différentielle
|
Population
clinique |
Ce qu'on
peut observer |
Point de
vigilance |
|
TSA |
La détection de
l'incohérence discours/acte (item 2) est souvent bien réussie, car elle
repose sur une comparaison logique explicite ; en revanche l'item 3
(comprendre le mécanisme social qui permet cette incohérence — pression du
groupe, désir de faire rire) peut rester abstrait. |
Séparer
clairement la détection de l'incohérence (souvent préservée) de sa mise en
contexte social (souvent plus coûteuse) dans la cotation. |
|
TDAH |
Bonne détection de
l'incohérence et de l'émotion de Camille, mais item 7 (réparation) parfois
traité de façon expéditive ou peu réaliste faute de planification. |
Encourager
l'élaboration d'une réponse en plusieurs étapes plutôt que de coter la
première idée venue. |
|
Troubles
des apprentissages (langagiers) |
L'item 8 (synthèse en une
phrase) est le plus exigeant sur le plan de la formulation condensée ; une
compréhension par ailleurs correcte peut échouer sur ce seul item. |
Accepter
une formulation longue ou approximative si elle traduit la compréhension ; ne
pas coter la concision elle-même. |
|
Trouble
oppositionnel (TOP) |
Risque d'une lecture
univoque et sévère de Nathan (« il est hypocrite, un point c'est tout ») sans
nuance sur les mécanismes de groupe, mais avec parfois une identification
marquée à Camille et une demande de sanction pour Nathan. |
Observer
si l'enfant peut envisager l'item 6 (perspective de Nathan) sans le
disqualifier d'emblée — cet exercice de décentration est l'objectif clinique
de l'item. |
Scénario 13 ANS — « Le groupe à trois »
Domaine principal : Lecture des dynamiques d'exclusion sociale implicite —
indices non explicites
Texte raconté par l'ours
|
Inès, Maya et Chloé ont
toujours un groupe de messages à trois. Un jour, Inès crée un nouveau groupe
avec Maya seulement, « pour préparer un cadeau surprise », sans rien dire à
Chloé. Mais dans ce nouveau
groupe, Inès et Maya parlent aussi d'autres sujets sans Chloé, et se mettent
à rigoler ensemble en cours sans l'inclure, comme avant. Chloé remarque que ses
deux amies chuchotent, rigolent à des blagues qu'elle ne comprend pas, et la
regardent parfois en biais avant de se retourner vite. |
Questions d'évaluation
52.
[Compréhension
littérale] Qui a créé le nouveau groupe de messages, et avec qui ?
53.
[Inférence
sur indices sociaux] Qu'est-ce qui, dans l'attitude d'Inès et Maya,
peut faire penser à Chloé qu'il se passe quelque chose ?
54.
[ToM —
perspective de Chloé] Que peut penser Chloé en les voyant chuchoter
et la regarder ?
55.
[ToM —
perspective d'Inès et Maya] Est-ce qu'Inès et Maya se rendent
forcément compte de l'effet que ça produit sur Chloé ?
56.
[Reconnaissance
émotion] Que ressent probablement Chloé dans cette situation ?
57.
[Distinction
intention/malveillance] Est-ce qu'Inès et Maya ont forcément
l'intention d'exclure Chloé, ou est-ce que cela peut arriver sans qu'elles le
veuillent vraiment ?
58.
[Empathie
/ résolution] Si tu étais Chloé, comment pourrais-tu vérifier ce qui
se passe sans te fâcher tout de suite ?
59.
[Empathie
/ perspective inverse] Et si tu étais Inès, que ferais-tu pour que
Chloé ne se sente pas exclue ?
Grille d'observation
différentielle
|
Population
clinique |
Ce qu'on
peut observer |
Point de
vigilance |
|
TSA |
Les indices d'exclusion
sont ici entièrement non verbaux et implicites (chuchotements, regards,
absence d'explication) ; leur détection et leur interprétation sociale (items
2-3) constituent souvent la difficulté centrale, alors que la question
factuelle (item 1) est sans difficulté. |
Si
l'enfant ne repère pas les indices spontanément, les énumérer un par un pour
évaluer sa capacité à en tirer une inférence sociale une fois l'attention
orientée. |
|
TDAH |
Détection des indices
sociaux souvent correcte, mais réponse à l'item 6 parfois tranchée trop vite
dans un sens ou l'autre (soit « elles le font exprès », soit « ce n'est rien
») sans réelle pesée des deux hypothèses. |
Demander
explicitement les arguments pour chaque hypothèse avant de coter la nuance de
la réponse. |
|
Troubles
des apprentissages (langagiers) |
Scénario reposant peu sur
le vocabulaire complexe et beaucoup sur l'inférence sociale ; bon item de
contrôle pour objectiver une compétence sociale préservée malgré des
difficultés langagières par ailleurs. |
S'assurer
que le terme « exclusion » n'a pas besoin d'être connu de l'enfant — il
suffit qu'il décrive la situation avec ses propres mots. |
|
Trouble
oppositionnel (TOP) |
Risque d'attribution d'une
intention hostile délibérée à Inès et Maya (item 6) dès le premier indice
ambigu, avec une réponse à l'item 7 orientée vers la confrontation directe
plutôt que la clarification. |
Comparer
la réponse au fait que le texte ne tranche pas explicitement l'intention ;
documenter si l'enfant envisage spontanément l'hypothèse non malveillante de
l'item 6. |
Scénario 14 ANS — « La rumeur »
Domaine principal : Fiabilité de l'information, intentions multiples et
diffusion de la responsabilité
Texte raconté par l'ours
|
Sur le groupe de
discussion de l'équipe de sport, une rumeur commence à circuler : quelqu'un
affirme, sans aucune preuve, que Yanis aurait triché à son dernier contrôle
de mathématiques. Personne ne sait vraiment qui a lancé cette rumeur en
premier. Certains commencent à
en rire dans le groupe ; d'autres la font simplement circuler « pour prévenir
», sans se demander si c'est vrai. Léo, qui est ami avec
Yanis, voit le message. Il sait que Yanis a eu du mal en maths ce trimestre,
mais rien qui prouve une tricherie. Léo hésite entre répondre dans le groupe
pour défendre Yanis, lui envoyer un message privé pour le prévenir, ignorer
le message, ou en parler à un adulte. |
Questions d'évaluation
60.
[Compréhension
littérale] Qu'est-ce qui circule dans le groupe de discussion ?
61.
[Inférence
— fiabilité de l'information] Est-ce que la rumeur repose sur une
preuve ? Comment le sais-tu ?
62.
[ToM —
intentions multiples] Est-ce que tous ceux qui font circuler la
rumeur ont la même intention (se moquer, prévenir, ne pas réfléchir) ?
63.
[Reconnaissance
émotion] Comment se sentirait Yanis s'il voyait ce message ?
64.
[Perspective
/ mise à la place] Pourquoi Léo hésite-t-il autant, à ton avis ?
65.
[Raisonnement
moral complexe] Quels sont les avantages et les risques de chacune
des quatre options de Léo (répondre publiquement, message privé, ignorer,
parler à un adulte) ?
66.
[Attribution
de responsabilité] Est-ce que la personne qui « fait juste circuler
» la rumeur sans la croire est aussi responsable que celle qui l'a inventée ?
67.
[Décision
argumentée] Que ferais-tu à la place de Léo ? Justifie ta réponse.
Grille d'observation
différentielle
|
Population
clinique |
Ce qu'on
peut observer |
Point de
vigilance |
|
TSA |
L'évaluation de la
fiabilité de l'information (item 2) est souvent bien réussie si elle est
posée de façon explicite, mais l'item 3 (intentions différentes derrière un
même comportement de partage) peut être difficile à concevoir : tendance à
attribuer une intention unique et uniforme à tout le groupe. |
Décomposer
le groupe en sous-catégories nommées dans le texte (ceux qui rient / ceux qui
préviennent) pour évaluer la capacité à différencier les intentions une fois
celles-ci rendues explicites. |
|
TDAH |
Bonne compréhension du
dilemme, mais item 8 parfois résolu par la première option venue à l'esprit
(souvent la réponse publique immédiate, la plus impulsive) sans peser les
options de l'item 6. |
Faire
verbaliser explicitement les quatre options avant de demander la décision
finale, pour évaluer le raisonnement et pas seulement le réflexe. |
|
Troubles
des apprentissages (langagiers) |
Scénario dense en options
et en enjeux abstraits (responsabilité, preuve, réputation) ; le raisonnement
moral peut être intact alors que sa formulation reste minimale. |
Proposer
les quatre options de l'item 6 comme un choix guidé plutôt qu'une génération
libre, pour alléger la charge langagière sans appauvrir l'évaluation du
raisonnement. |
|
Trouble
oppositionnel (TOP) |
Item 7 (responsabilité de
celui qui relaie sans y croire) est particulièrement informatif : une
minimisation systématique de sa propre responsabilité potentielle dans des
situations analogues, ou au contraire une condamnation univoque et rigide de
tous les acteurs sans nuance, sont deux profils de réponse à documenter. |
Recueillir
le raisonnement complet plutôt que la seule conclusion ; croiser avec la
manière dont l'enfant/l'adolescent rapporte gérer des situations de groupe
similaires dans sa propre vie. |
5. Scénarios 15-22 ans —
cognition sociale à l’adolescence et au jeune âge adulte
Ces scénarios prolongent la
progression développementale par des situations écologiquement pertinentes :
identité numérique, loyauté, consentement à la diffusion d’informations
personnelles, ambiguïté relationnelle, normes de groupe, responsabilité institutionnelle
et arbitrage entre valeurs concurrentes. Ils restent des supports qualitatifs
et ne constituent pas des épreuves normées.
eune
Scénario 15 ANS — « La capture d’écran »
Domaine principal : Audience numérique, confidentialité et
responsabilité de transmission
|
Salomé confie par
message privé à Amir qu’elle est très anxieuse avant un exposé. Pour demander
conseil, Amir transmet une capture d’écran à deux amis, sans intention de se
moquer. L’un d’eux la transfère ailleurs. Le lendemain, plusieurs élèves sont
au courant. |
Questions d’évaluation
1.
Qu’a fait Amir ?
2.
Voulait-il nuire à Salomé ?
3.
Pouvait-il prévoir une diffusion plus large ?
4.
Un échange privé peut-il être partagé sans accord ?
5.
Que peut ressentir Salomé ?
6.
Qui est responsable, et à quel degré ?
7.
Comment Amir pourrait-il réparer la situation ?
8.
Comment aurait-il pu demander conseil autrement ?
Repères :
distinguer intention, prévisibilité des conséquences, consentement et
responsabilité cumulative.
Scénario 16 ANS — « La blague du groupe »
Domaine principal : Humour ambigu, appartenance au groupe et
effet sur autrui
|
Lucas imite souvent la
façon de parler de Noé. Tout le monde rit, y compris Noé au début. Depuis
quelque temps, Noé sourit encore mais participe moins et quitte parfois la
conversation. Lucas dit : « S’il riait, c’est que ça ne le dérangeait pas. » |
Questions d’évaluation
1.
Que fait Lucas ?
2.
Le rire de Noé prouve-t-il qu’il apprécie la blague ?
3.
Quels indices suggèrent un malaise ?
4.
Pourquoi Noé peut-il rire malgré ce malaise ?
5.
Quand une plaisanterie devient-elle problématique ?
6.
Que peuvent penser les témoins ?
7.
Comment Lucas peut-il vérifier l’effet de ses blagues ?
8.
Comment un témoin peut-il intervenir sans l’humilier ?
Repères :
intégrer des indices contradictoires et distinguer intention, réception et
effet de groupe.
Scénario 17 ANS — « Le silence de Jade »
Domaine principal : Ambiguïté relationnelle et révision
d’hypothèses
|
Après une discussion
animée, Jade ne répond plus aux messages de Maël pendant deux jours. Maël
pense qu’elle cherche à le punir et le raconte à un ami. Il apprend ensuite
que Jade a perdu son téléphone et traverse une semaine familiale difficile. |
Questions d’évaluation
1.
Quelle explication Maël donne-t-il au silence ?
2.
Était-elle certaine ?
3.
Quelles autres hypothèses pouvait-il envisager ?
4.
Pourquoi sa première interprétation semblait-elle
plausible ?
5.
Que changent les nouvelles informations ?
6.
Comment Jade peut-elle recevoir ce que Maël a raconté ?
7.
Comment Maël peut-il corriger la situation ?
8.
Quelle règle tirer de cette histoire ?
Repères :
tolérance à l’incertitude, hypothèses alternatives et révision d’une
attribution initiale.
Scénario 18 ANS — « Le projet commun »
Domaine principal : Coordination des perspectives, équité et
contribution invisible
|
Quatre étudiants
préparent un dossier. Zoé rédige beaucoup, Sami organise les rendez-vous,
Élias vérifie les sources et Lina repère une erreur importante la veille du
rendu. Pendant la présentation, Zoé affirme qu’elle a « presque tout fait »
parce que son texte occupe le plus de pages. |
Questions d’évaluation
1.
Qu’a apporté chaque personne ?
2.
Pourquoi Zoé pense-t-elle avoir le plus travaillé ?
3.
Son impression suffit-elle à établir ce qui est
équitable ?
4.
Quelles contributions sont moins visibles ?
5.
Comment les autres peuvent-ils se sentir ?
6.
Comment reconnaître l’effort de Zoé sans nier celui des
autres ?
7.
Que devrait dire le groupe pendant la présentation ?
8.
Comment prévenir ce conflit ?
Repères :
décentration, prise en compte du travail invisible et solution distributive
argumentée.
Scénario 19 ANS — « Le message du
responsable »
Domaine principal : Communication indirecte,
hiérarchie et interprétation pragmatique
|
Lors d’un stage, le
responsable écrit à Ana : « Quand tu auras un moment, pourrais-tu reprendre
la conclusion ? » Ana pense que ce n’est pas urgent et attend deux jours. Le
responsable s’étonne ensuite que le travail ne soit pas terminé, car il
espérait le présenter le lendemain. |
Questions d’évaluation
1.
Que demandait explicitement le responsable ?
2.
Pourquoi Ana a-t-elle pensé que ce n’était pas urgent ?
3.
Pourquoi le responsable a-t-il formulé sa demande ainsi
?
4.
Qui connaissait l’échéance ?
5.
Peut-on attribuer tout le malentendu à Ana ?
6.
Comment chacun peut-il comprendre l’autre ?
7.
Quelle clarification Ana aurait-elle pu demander ?
8.
Comment rendre la demande plus claire ?
Repères :
lecture de l’implicite hiérarchique et attribution équilibrée de
responsabilité.
Scénario 20 ANS — « Le secret utile »
Domaine principal : Conflit de loyauté,
confidentialité et protection d’autrui
|
Mehdi confie à Clara
qu’il envisage d’abandonner sa formation parce qu’il se sent dépassé. Il lui
demande de n’en parler à personne. Clara remarque qu’il manque plusieurs
cours et craint qu’il perde sa place. Elle hésite entre respecter strictement
le secret, l’encourager à demander de l’aide ou contacter un référent. |
Questions d’évaluation
1.
Qu’a demandé Mehdi ?
2.
Pourquoi Clara hésite-t-elle ?
3.
Quelles valeurs entrent en conflit ?
4.
Quelles conséquences chaque option peut-elle avoir ?
5.
Que ressentirait Mehdi si Clara parlait sans le
prévenir ?
6.
Quand un secret peut-il devoir être partagé ?
7.
Quelle solution respecte le mieux son autonomie ?
8.
Comment Clara pourrait-elle expliquer sa décision ?
Repères :
hiérarchisation des valeurs, proportionnalité et maintien de l’alliance.
Scénario 21 ANS — « La décision de
l’association »
Domaine principal : Normes collectives, influence
sociale et responsabilité partagée
|
Une association
étudiante doit choisir entre financer un événement très visible ou un
dispositif d’aide moins spectaculaire. En réunion, plusieurs membres
soutiennent publiquement l’événement parce qu’ils pensent que la majorité le
souhaite. Au vote secret, le dispositif d’aide l’emporte largement. |
Questions d’évaluation
1.
Quelles étaient les deux options ?
2.
Pourquoi certains soutenaient-ils publiquement
l’événement ?
3.
Que révèle le vote secret ?
4.
Comment chacun a-t-il pu se tromper sur l’avis du
groupe ?
5.
S’agit-il d’hypocrisie, de prudence ou d’autre chose ?
6.
Quels effets cette dynamique peut-elle avoir ?
7.
Comment organiser une discussion plus sincère ?
8.
Qui porte la responsabilité d’une mauvaise décision
collective ?
Repères :
ignorance pluraliste, distinction conviction/conformité et responsabilité
systémique.
Scénario 22 ANS — « Le choix de Nora »
Domaine principal : Décision complexe,
conséquences différées et perspectives institutionnelles
|
Nora découvre une
erreur dans un rapport préparé par son équipe. L’erreur ne change pas la
conclusion générale, mais la corriger retardera l’envoi et peut faire perdre
une opportunité. Son responsable lui dit : « À toi de voir, mais nous
comptons sur ce dossier aujourd’hui. » Un collègue conseille de ne rien dire
puisque personne ne s’en apercevra probablement. |
Questions d’évaluation
1.
Quel problème Nora découvre-t-elle ?
2.
Quelles pressions s’exercent sur elle ?
3.
Que signifie probablement « à toi de voir » ?
4.
Quelles intentions peut avoir le collègue ?
5.
Qui subirait les conséquences, maintenant et plus tard
?
6.
Le fait que la conclusion reste inchangée modifie-t-il
la décision ?
7.
Quelle responsabilité revient à Nora, au responsable et
à l’équipe ?
8.
Que devrait faire Nora et comment l’expliquer ?
Repères :
perspectives individuelles et institutionnelles, temporalité des conséquences
et argumentation éthique.
6.
Grille de synthèse transversale
À reporter après passation des
scénarios administrés, pour visualiser le profil de l'enfant ou de l'adolescent
à travers les domaines et, le cas échéant, son évolution d'un âge/scénario à
l'autre.
Tranche 6-10 ans
|
Domaine évalué |
6 ans |
7 ans |
8 ans |
9 ans |
10 ans |
|
Compréhension littérale |
____ |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Inférence à partir d'indices |
____ |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Théorie de l'esprit — 1er ordre |
____ |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Théorie de l'esprit — 2nd ordre |
____ |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Reconnaissance des émotions d'autrui |
____ |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Pragmatique / sens non littéral |
____ |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Empathie cognitive et affective |
____ |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Attribution d'intention |
____ |
____ |
____ |
____ |
____ |
Tranche 11-14 ans
|
Domaine évalué |
11 ans |
12 ans |
13 ans |
14 ans |
|
Compréhension littérale |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Mentalisation récursive (3e ordre) |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Détection de l'hypocrisie / incohérence |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Lecture des dynamiques de groupe implicites |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Reconnaissance émotionnelle |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Raisonnement moral nuancé / responsabilité partagée |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Empathie à perspectives multiples |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Décision argumentée |
____ |
____ |
____ |
____ |
Légende de
cotation : 0 = réponse absente ou hors sujet — 1 = réponse partielle ou
concrète, nécessitant relance — 2 = réponse adaptée, mentalisante, justifiée
par un indice du récit.
Tranche 15-18 ans
|
Domaine analysé |
15 ans |
16 ans |
17 ans |
18 ans |
|
Compréhension de la situation |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Attribution d’intention |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Prise de perspective et hypothèses
alternatives |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Reconnaissance émotionnelle |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Normes implicites et contexte social |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Responsabilité et équité |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Réparation ou résolution proposée |
____ |
____ |
____ |
____ |
Tranche 19-22 ans
|
Domaine analysé |
19 ans |
20 ans |
21 ans |
22 ans |
|
Compréhension de l’implicite |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Coordination de perspectives multiples |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Hiérarchisation des valeurs |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Influence du groupe ou de la hiérarchie |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Responsabilité individuelle et
collective |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Anticipation des conséquences différées |
____ |
____ |
____ |
____ |
|
Décision argumentée et communication |
____ |
____ |
____ |
____ |
Cotation
proposée : 0 = réponse absente ou hors sujet ; 1 = réponse partielle, concrète
ou nécessitant une relance ; 2 = réponse nuancée, mentalisante et argumentée à
partir des éléments du scénario.
7.
Limites et perspectives
Cet outil est présenté dans une
version non définitive et n'a fait l'objet, à ce stade, d'aucune étude de
validation. Plusieurs étapes restent nécessaires avant tout usage au-delà du
cadre exploratoire : étude de l'accord inter-juges sur la cotation qualitative,
comparaison des scores obtenus à ceux des échelles validées (Reading the Mind
in the Eyes Test, Movie for the Assessment of Social Cognition, Strange
Stories, test des faux pas), et constitution de normes par âge sur un
échantillon suffisant.
La grille d'observation
différentielle ne constitue en aucun cas un instrument diagnostique : les
patterns de réponse qu'elle décrit sont des tendances de groupe rapportées dans
la littérature et ne permettent, à l'échelle d'un enfant donné, que de documenter
une hypothèse clinique à confronter à l'ensemble du bilan (anamnèse,
observation directe, échelles standardisées, informations scolaires et
familiales).
8.
Références bibliographiques
Baron-Cohen, S.,
O'Riordan, M., Stone, V., Jones, R., & Plaisted, K. (1999). Recognition of
faux pas by normally developing children and children with Asperger syndrome or
high-functioning autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29(5),
407-418.
Baron-Cohen, S.,
Wheelwright, S., Hill, J., Raste, Y., & Plumb, I. (2001). The « Reading the
Mind in the Eyes » Test revised version. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 42(2), 241-251.
Dodge, K. A.
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51(1), 162-170.
Dziobek, I., Fleck,
S., Kalbe, E., Rogers, K., Hassenstab, J., Brand, M., Kessler, J., Woike, J.
K., Wolf, O. T., & Convit, A. (2006). Introducing MASC: a movie for the
assessment of social cognition. Journal of Autism and Developmental Disorders,
36(5), 623-636.
Fett, A.-K. J.,
Viechtbauer, W., Dominguez, M.-D.-G., Penn, D. L., van Os, J., &
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Dr. Claude Jean Paris, Psychiatre et
Pédopsychiatre — Centre Médical Desfeux, Boulogne-Billancourt — Modèle BPS-E,
2026.
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